just click for source como rastrear un celular movilnet robado keylogger para iphone 5s cell phone spy app for iphone free logiciel espion iphone 6s Plus ios 9


Ярышева О. В.

Курганский государственный университет

г. Курган

В статье рассмотрены особенности мелкомоторного праксиса дошкольников с органическим поражением ЦНС на разных этапах развития, особенности формирования мелкой моторики у детей с данным диагнозом в сравнении с нормой. А также в статье показана связь данного вида праксиса с такими видами деятельности, как изобразительная и трудовая.  Кроме того, автором представлена зависимость развития речевой деятельности  и процесса письма под влиянием развития мелкомоторного праксиса.

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к увеличению числа детей с отклонениями в физическом и психическом развитии.

Год от года все больше детей рождается с проблемами здоровья, в том числе и с органическим поражением ЦНС. У этих детей выражена интеллектуальная недостаточность, нарушены все стороны развития: мотивационно-потребностная, социально-эмоциональная, моторно-двигательная, а также познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь).  И, конечно, невозможно не отметить нарушение мелкой моторики у таких ребят[3].

На начальном этапе жизни ребенка моторика является первым и единственным аспектом развития, который доступен объективному наблюдению. Планомерное развитие моторики свидетельствует о нормальном развитии ребенка. Тонкая моторика отражает интеллектуальные способности.

М.М. Кольцова заключила, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путём тренировки движений пальцев рук, мелкой моторики, а это в свою очередь подготавливает руки ребёнка к письму[6].

Мелкая моторика — сочетание скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в совокупности со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук[5].

Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в дошкольном возрасте. Развитие мелкомоторного праксиса имеет очень важное значение, поскольку отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, отрицательно влияют на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом и счетом, является причиной появления вторичных психологических расслоений и дезадаптаций[4].

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6-7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту, ребёнок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не вынужден исправлять неправильно сформированные старые.

Изменение неправильно сформированного навыка требует много сил и времени как от ребёнка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создаёт дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребёнка на первом году обучения в школе[3].

У детей с органическим поражением ЦНС отмечается недоразвитие ручной моторики: движения обеих рук не согласованы, мелкие и точные движения кистей и пальцев  не развиты. Они захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (соединение указательного и большого пальцев) и хватания щепотью (соединение указательного, среднего и большого пальцев)[4].

Согласно данным психологов и физиологов у детей данной категории слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов находятся на разной стадии развития. У них недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависит полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв. Кроме того, дети с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх — низ, ближе — дальше, под — над, около — внутри и т.д.[6].

Касаясь механизмов, обеспечивающих возрастную динамику изобразительной деятельности, следует отметить, что на протяжении значительной части раннего дошкольного детства в контроле изобразительных движений доминирует исполнительный моторный компонент. Период от года до 4-5 лет уходит на освоение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения действий, обратная связь осуществляются на основе кинестезий. Рисуя, дети в этом возрасте часто стараются копировать движения взрослых или опираются на «память руки».

К возрасту 6-8 лет формируется достаточно совершенная система межсенсорной интеграции. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее место в регуляции графомоторных движений и в формировании соответствующих навыков[5].

Приведем еще некоторые примеры нарушений мелкомоторного праксиса у дошкольников с органическим поражением ЦНС:

• имеются некоторые анатомические особенности строения рук,

• наблюдается сниженный мышечный тонус,

• присутствует избыточная подвижность суставов, обусловленная

чрезмерной эластичностью связок,

• часто встречаются проблемы со зрением, которые мешают развитию координации «рука-глаз»,

• имеется недостаточная устойчивость тела, связанная с ослабленным чувством равновесия, поэтому многие движения даются с трудом[1].

К сожалению, у этих детей не формируются также предпосылки для развития других видов деятельности — игры, рисования, конструирования, зачатков трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни[5].

Отсутствие целенаправленных действий, равнодушие к результату своих действий, неадекватные действия — все это отличает ребенка с органическим поражением ЦНС от нормально развивающегося сверстника.

Учёные доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики. А это очень важно для развития коммуникативной сферы ребенка и его дальнейшей социализации[3].

Подводя итоги, можно еще раз сказать о важности развития мелкой моторики, ее связи с развитием высших психических функций (внимание, память, мышление, воображение, речь), ее значении в письменной деятельности, рисовании и т.д. (школьный период).

 

Литература

  1. Бернштейн, Н.А. О ловкости и ее развитии / Н.А. Бернштейн. – М. : Физкультура и спорт, 1991. – 500 с.
  2. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. – М. : Академия, 2002. – 208 с.
  3. Запорожец, А.В. Психологическое изучение развития ребенка-дошкольника / А.В. Запорожец. – М. : Издательство московского университета, 1995. – 122 с.
  4. Лубовский, В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский. – М. : Академия, 2003. – 431 с.
  5. Метиева, Л.А., Удалова, Э.Я. развитие психомоторики и сенсорных процессов / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. – М. : Просвещение, 2009. –  304 с.
  6. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» / С.Я. Рубинштейн. –М. : Просвещение, 1996. – 192 с.

 



Широкшина А.С.

Пяшкур Ю.С.

Шадринский государственный педагогический институт

г. Шадринск

В статье представлены результаты экспериментального изучения развития связной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания. Это результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного и эмоционального развития ребенка. Данному вопросу посвящены исследования таких учёных, как Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, В.П. Глухова, Н.А. Головань, Н.И. Жинкина, А.Г. Зикеева,  С.Л. Рубинштейна, Н.В. Серебряковой, Е.С. Слепович [1].

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Не сформированность или недоразвитие связной речи отмечается у многих детей младшего школьного возраста с ЗПР и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка.

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей развития связной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).

Исследование проводилось на базе МКОУ «Средней общеобразовательной школе № 20» (г. Шадринск). Испытуемыми были 10 младших школьников с ЗПР 4 класса.

На этапе констатирующего эксперимента были использованы диагностические методики: методика В.П. Глухова «Выявление уровня развития связной речи у младших школьников с ЗПР» и тестовая методика Т.А. Фотековой «Экспресс-диагностика устной речи младших школьников» [2].

Методика «Выявление уровня развития связной речи у младших школьников с ЗПР» показала, что при составлении предложений по отдельным ситуационным картинкам, 8 детей (80%) имеют «хороший» уровень развития связной речи (предложения составлены самостоятельно, полностью передаётся содержание предложенной картинки, составленные фразы оформлены грамматически верно), а 2 детей – «удовлетворительный» (предложения составлены с некоторой помощью стимулирующих вопросов, при составлении фразы в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка). Ни у одного ребёнка не выявился «недостаточный», «низкий» и «очень низкий» уровень развития речи.  При составлении предложения по трём картинкам, связанным тематически 8 ребят (80%) имеют «хороший» уровень (предложение составлено самостоятельно, верно установлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания, фраза составлена грамматически верно), 2 (20%) — «удовлетворительный» (предложение составлено с помощью побуждения, верно установлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания),  ни у одного ребёнка не выявился «недостаточный», «низкий» и «очень низкий» уровень развития речи. Пересказать сказку «Репка» хорошо смог только 1 ребёнок (10%), что говорит о «хорошем» уровне развития связной речи (пересказ составлен самостоятельно, полностью передаётся содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка). 1 ребёнок (10%) «удовлетворительно» справился с этим заданием и  ни у одного ребёнка не выявился «недостаточный», «низкий» и «очень низкий» уровень развития речи. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок 3 ребят (30%) имеют «хороший» уровень (самостоятельно составлен рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображённый сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка), 5 (50%) из 10 «удовлетворительный», 1 ребёнок (10%) «недостаточный» (рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку, нарушена связность повествования, отмечаются отдельные смысловые несоответствия), 1(10%) «очень низкий» уровень развития связной речи. Сочинение рассказа на основе личного опыта показывает, что ни один ребёнок (0%) не справился хорошо с этим заданием, 7 детей (70 %) недостаточно справились, т.е. имеют «недостаточный» уровень развития речи (в рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования), а 3 (30%) из 10 (100%) — «низкий» уровень развития связной речи.  Составление рассказа-описания показывает, что ни один ребёнок (0 %) не имеет «хороший» и «удовлетворительный» уровень развития связной речи, а 6 детей (60%) имеют «недостаточный», 4 (40%) «низкий» и ни один ребёнок (0%) не имеет «очень низкий» уровень. Продолжить рассказ по заданному началу 1 ребёнок (10%) смог хорошо, 3 детей (30%) из 10 (100%) — удовлетворительно, 3 (30%) недостаточно справились, а 3 (30 %) имеют очень низкий уровень развития связной речи.

Анализ результатов по тестовой методики «Экспресс-диагностика устной речи младших школьников», производилось 2 заданиями. Каждое задание оценивалось по 3 критериям. Было выявлено, что в 1 задании «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» при оценивании по 1 критерию — критерий смысловой целостности, 7 детей (70%) имеют «хороший» уровень развития связной речи (рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные  в правильной последовательности), 1 (10%) – «средний» (незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев), а 2 (20%) – «низкий» уровень (существенное искажение смысла). При оценивании по критерию лексико-грамматического оформления было выявлено, что 3 школьников (30%) имеют «хороший» уровень, 5 (50%) – «средний» (рассказ составлен без аграмматизмов,  но наблюдаются стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов),  а 2 детей (20%) «низкий» уровень развития связной речи (наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств). При оценивании по критерию самостоятельности выполнения задания выяснилось, что 6 детей (60%) имеют «хороший» (самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ), 4 (40%) – «средний» (картинки расположены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно) и ни у одного человека не выявился «низкий» уровень развития связной речи. Так же в этом задании не выявился «очень низкий» уровень развития связной речи.

Результаты выполнения 2 задания «Пересказ прослушанного текста» при оценивании по критерию смысловой целостности 5 детей (50%) имеют «хороший» уровень развития связной речи (воспроизведены все основные смысловые звенья), и наблюдается по 1 (10%) – «среднего» и «низкого» уровня развития связной речи. При оценивании по критерию лексико-грамматического оформления было выявлено, что 4 детей (40%) имеют «хороший» уровень (пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм), 3 (30%) – «средний» (пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены),  3 детей (30%) «очень низкий» (отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов) и 0 % «очень низкий» уровень развития связной речи. При оценивании по критерию самостоятельности выполнения задания выяснилось, что 4 детей (40%) имеют «хороший» (самостоятельный пересказ после первого предъявления), 3 (30%) – «средний» (пересказ после минимальной помощи или после повторного прочтения) и ни у одного человека не выявился «низкий» уровень развития связной речи, но у 3 детей (30%) выявился «очень низкий» уровень развития связной речи (пересказ не составлен даже по наводящим вопросам.

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР чаще всего наблюдается хороший и средний уровень развития связной речи, реже всего «низкий».

 

Литература

  1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов / Л.Н. Ефименкова.  — М.: Просвещение, 2007.
  2. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. — М.: Владос, 1974.

 



Чудинова А.В.

Курганский государственный университет

г. Курган

В статье рассмотрены значения и особенности навыка осознанного чтения у обучающихся вторых классов с общим недоразвитием речи третьего уровня.

В Федеральном государственном стандарте начального общего образования говорится, что предметные результаты освоения основной образовательной программы с учётом специфики содержания предметных областей по литературному чтению должны отражать:  -осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, понятий о добре и зле, нравственности; -понимание роли чтения, использование разных видов чтения, умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев; -достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития [1].

По нашему мнению, чтение — одно из главных умений человека в жизни, которое помогает узнать и понять окружающий мир. А. Р. Лурия считает, что процесс чтения имеет две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение. Между этими сторонами существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

А. К. Аксенова считает, что осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. Сознательность чтения — это понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом [2].

По мнению Л. К. Назаровой осознанность чтения – это умение читателя ясно, глубоко понять содержание текста. Оно складывается из значения отдельных слов, смысла предложений, частей текста.

По мнению Н. Н. Светловской, сознательным чтение бывает только тогда, когда читатель читает и понимает, чего он здесь не понимает.

Считается, что показателями чтения и обученности читателя является его способность поставить перед собой три вопроса и ответить на них:

1 Что я чувствую, когда читаю?

2 Почему именно так я чувствую, переживаю?

3 Что дает мне возможность именно так оценить произведение?

На сайте Самооздоровление. Ру предлагается следующее определение, сознательность чтения — это понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.[3]

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка осознанного чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Выпускники младших классов должны иметь беглое, осмысленное, правильное и выразительное чтение. Однако почти в каждом классе находится несколько учеников, которые не укладываются в нормативы, предусмотренные школьной программой.

На базе «Лицея №12» г. Кургана проходил констатирующий этап экспериментальной работы. В эксперименте участвовало 10 второклассников с нарушениями чтения и письма. Для выявления уровня осознанности навыка чтения мы использовали методику оценки навыка чтения А. Н. Корнева.

Анализ результатов экспериментальной работы выявил следующие особенности осознанного чтения у второклассников:

— трудности чтения целых слов, даже хорошо знакомых и усвоенных лексем;

— недостаточно правильное установление взаимоотношений частей текста:

— восприятие формальной оболочки слова, а не его образа стоящий за ним;

— механическое запоминание текста;

— трудности установления причинной зависимости явлений, их последовательности;

— трудности понимания мотивов поступков действующих лиц и основной мысли произведения;

— бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

Выше названные особенности навыка осознанного чтения у младших школьников с речевой патологией были нами учтены при разработке содержания коррекционно-развивающей работы по формированию данного навыка на уроках литературы.

Для формирования осознанного чтения нами использовались такие виды заданий как: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.

Чтобы выяснить, как обучающиеся понимают содержание текста, мы предусматривали определенную последовательность вопросов по тексту. Вначале задавали вопросы, направленные на понимание фактического содержания текста. Затем, вопросы для правильного установления и понимания смысловых связей внутри текста. Предполагали выборочное чтение, которое использовалось на всех этапах работы над текстом.

С целью формирования интереса к прочитанному произведению, для развития воссоздающего воображения, активности и самостоятельности у детей с речевой патологией, мы предлагали задания для графического иллюстрирования текста. Эти задания предполагали не только использование полученных знаний, но и активизацию творческих возможностей обучающихся. Вопросы по ходу чтения произведения учили детей вниманию к слову.

Таким образом, учет выявленных нами особенностей навыка осознанного чтения у детей с речевой патологией в процессе разработки содержания коррекционной работы, будет способствовать более успешному формированию данного навыка.

 

Литература

  1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М. Просвещение 2010;
  2. Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе/ А.К. Аксёнова. — М.: Просвещение, 1994.;
  3. http://samoozdorovlenie.ru/psychology/psychology_selfmade/chto-takoe-navyk-chteniya-i-kak-ego-proverit/
  4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие, СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.

 



Цвирко О.Ю., Павлова Р. П.

Алтайская государственная педагогическая академия

г. Барнаул

В статье рассмотрены составляющие речевого ритма, формирование которых предлагается осуществлять в логопедической работе по коррекции фразообразования у детей с ОНР. Авторами предлагаются направления коррекционной работы по активизации речевых ритмов: логоритмика, игры с хлопками, ритмичные рисунки, кинезиотерапия.

Неполноценность фразообразования является характерной особенностью такого системного речевого расстройства у детей старшего дошкольного возраста как общее недоразвитие речи (ОНР), его эффективная коррекция является проблемой логопедии, а поиск дополнительных средств, облегчающих ребенку с ОНР процесс построения предложения, актуальным.

Для того чтобы помочь ребенку, логопед должен представлять какие процессы лежат в основе умения образовывать фразу. Поскольку это деятельность речемыслительная, то в ней спаяны и смысловые, и речеязыковые операции. В контексте данной статьи нас интересуют речеязыковые процессы.

Построение фразы является сукцессивным процессом, в котором обеспечивается как изначальное представление о структуре предложения с выделением его главных членов, так и последовательная реализация слов в предложении, каждое из которых, в свою очередь, представляет собой последовательную реализацию слогов и речевых звуков. Без участия различных ритмов, в совокупности обеспечивающих речевой ритм, указанные процессы не возможны.

По мнению Т. Г. Визель [1, 2], различные речевые ритмы реализуются разными уровнями нервной системы.

Слоговой ритм реализуется подкорковыми структурами. Онтогенетическое развитие слогового ритма в речи проявляется гулением, лепетом и лепетными словами, которые имеют сугубо итеративное выражение.

Словестный ритм реализуется правым полушарием, он тесно связан с общей мелодикой речи, что обеспечивает плавность произношения слов, словосочетаниий, фраз.

Взаимодействие подкоркового и правополушарного ритмов является основой для созревания и реализации смыслового (левополушарного, синтагматического) ритма. Левополушарный ритм позволяет членить прозаический текст на смысловые отрезки (синтагмы), с расстановкой логического ударения, акцентируя в нем главную мысль.

Интеграция смыслового (левополушарного) и словесного (правополушарного) ритмов осуществляется за счет межполушарного взаимодействия. К началу школьного обучения, по нейробиологическим законам, происходит изменение доминирующей роли полушарий в обеспечении речи. Доминирующим становится левое полушарие, а правое – субдоминантным. Полноценность межполушарного ритма, таким образом, выступает условием интеграции и гармонизации всех ритмических процессов, системно влияющих на реализацию речи – слогового, словесного и синтагматического ритмов [1, 2].

В логопедической практике известно, что так же подтверждается нашими собственными наблюдениями, для дошкольников с ОНР характерно:

1. Запаздывание появления, редуцированность лепета и первых лепетных слов — неполноценность слогового ритма.

2. Сложности наращивания активного словаря и выраженные нарушения слоговой структуры слов — недостаточность словестного ритма.

3. Запаздывание сроков формирования фразы и сложности построения распространенной фразы, наращивания новых типов предложений (сложносочиненных, сложноподчиненных), в целом усложнение синтаксиса — недостаточность ритма синтагмы.

4. Выраженные трудности формирования связной речи (интегрирующей все компоненты речеязыковой системы) с расстановкой смысловых акцентов, включения в речь — неполноценность ритма, гармонизирующего предыдущие уровни, то есть межполушарного ритма.

Мы предполагаем, что для того, чтобы обучение старших дошкольников с ОНР фразовой речи шло успешно, необходимо традиционную логопедическую работу дополнить систематической стимуляцией указанных ритмов, целенаправленной работой по последовательному формированию всех четырех ритмов. Для этой цели целесообразно включение в логопедическое занятие заданий по следующим направлениям: 1. Логоритмика. 2. Игры с хлопками. 3. Ритмические рисунки. 4. Кинезиотерапия.

В рамках интересующей нас темы, мы рассмотрим, как ритмические двигательно-речевые средства позволяют развить все варианты речевого ритма, оказывая положительное влияние на процесс фразообразования.

Логопедическая ритмика, как известно, является коррекционной методикой, использующей средства движения, музыки и слова. Она, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь [3, 7]. Ведущие средства для нормализации речи музыкально-двигательные и двигательно-речевые. Логоритмика – трациционно используемая логопедами технология, позволяющая формировать все варианты речевого ритма.

В работе Г. Р. Шашкиной [7] предложен ряд упражнений, которые могут быть применены для стимуляции слогового ритма, это, например, упражнения «Пловцы», «Баскетбол», «Бокс» и др., в которых дети в различных вариациях ритмично воспроизводят цепочки слогов.

Так же специалисты рекомендуют развивать слоговой (подкорковый) ритм, передавая телу ребенка определенные ритмы. Например, раскачивание на качели, укачивание на руках в определенном ритме под пение одинаковых цепочек слогов (дА-да, дА-да, да-да-дА; тА-та, тА-та, та-та-тА, и т.д. со сменой чередований да-та-да, та-да-та) или колыбельных песен.

Ряд упражнений, таких как «Я на солнышке лежу», «Метели», «Зайчики и белочки» [7] направлены на формирование правополушарного ритма. Сочетание речи и движения в коррекционной работе с детьми с ОНР обеспечивает стимуляцию всех двигательных зон в коре головного мозга, что способствует иррадиации нервных импульсов в ближайшие зоны, к которым относится речевые и неречевые зоны левого и правого полушария. Это позволяет переходить к формированию левополушарного и межполушарного ритмов, для этого используются игры и упражнения, подобные упражнениям «Мяч», «Барабан», «Марш» [7].

Игры с хлопками – простое, эффективное и интересное детям дошкольного возраста средство развития различных видов ритмов. Простота данного метода заключается в том, что использовать его можно в любое время и в любом месте, он не требует специального оборудования. Выделяется несколько видов игр с хлопками, систематизация игр осуществлена Е.А. Андреевой: 1. Игры на формирование чувства ритма, такие как «Хлопки», «Арам-сам-сам», «Печатная машинка». 2. Игры на синхронизацию движений и речи: «Кукушка», «Три японца», «Калина» и т.п. 3. Игры на звукоподражание: «Паровоз», «Слон», «Кавалерия», «Охотник» и т.п. 4. Игры на анализ состава слов и предложений: «Летела ворона, каркнула слово», «Джон брамс бой», «Дом, который построил Джек» и др.

Ритмические рисунки – это различные игровые задания на восприятие, запоминание и отстукивание ритмов, изображение рисунков, орнаментов с ритмически повторяющимися элементами, звуковые, графические диктанты. Все эти задания стимулируют дозревание ритмических процессов, способствуют нормализации сукцессивных функций. Нарушение сукцессивных процессов у детей при ОНР не позволяет им полностью овладеть построением фразы, Г. Г. Мисаренко [4] предлагает ряд упражнений, которые позволяют развивать интересующие нас ритмы: Отстукивание или отхлопывание серии ритмических ударов. Звуковые диктанты, направленные на графическую фиксацию количество звуков в слове, например: сколько звуков в слове «ор», «рак», «март», «машина», ребенок изображает каждый услышанный им звук точкой или кругом. Графические диктанты: обозначь черточками слоги в предложении; обозначь чертой каждое слово в предложении. Ритмическое произнесение скороговорок или потешек с движением, соответствующим ритму.

Кинезиотерапия – перспективное направление нормализации психофизического развития ребенка, используемое, в частности, для стимуляции межполушарного взаимодействия. Кинезиотерапевтические упражнения, выполняемые под музыку и без, с обязательной вовлеченностью в движение одновременно двух парных органов – обеих рук, ног, глаз, ушей, движения языка относительно средней линии [5, 6] позволяют стимулировать межполушарный ритм.

Предложенные направления работы по формированию и активизации слогового, словесного, синтагматического и межполушарного ритмов могут быть использованы в логопедической практике в системе коррекционно-развивающей работы над фразообразованием у старших дошкольников с ОНР. Это обеспечит не только плавное, ритмичное воспроизведение таких речевых единиц как слог и слово, но и станет опорой, ритмичным «каркасом» для построения предложения.

Литература

  1. Визель, Т. Г. Значение процессов полушарного взаимодействия в патогенезе нарушения речи / Т.Г.Визель // Асимметрия. – том 4. – 2010. – № 4 – С. 9–21.
  2. Визель, Т. Г. Коррекция заикания у детей / Т.Г. Визель. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 222 с.
  3. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.
  4. Мисаренко, Г. Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. – 2004. № 4. – С. 13–25.
  5. Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза – М.:Генезис, 2007. – 474 с.
  6. Сиротюк, А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 48 с.
  7. Шашкина, Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи / Г. Р. Шашкина. — М.: «Академия», 2005. – 192 с.

 



Хохлова В.Ю.

Пяшкур Ю.С.

Шадринский государственный педагогический институт

г. Шадринск

В статье рассмотрены теоретические основы формирования фонематических процессов у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Известно, что дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития речевой системы и формирования всех её основных подсистем (двигательной, фонационной, темпо – ритмической и т.д.). С этого же возраста интенсивно развиваются фонематические процессы (фонематический слух, слуховое внимание и фонематическое восприятие), которые являются основой дальнейшего формирования правильного звукопроизношения. Однако известно, что не у всех детей эти процессы протекают одинаково. В ряде случаев к моменту обучения в школе речевое развитие ребенка может оказаться недостаточно сформированным, выражением чего является отставание в овладении звуковым составом слова, нарушения звукопроизношения [1]. А, как известно, от качества речи ребенка зависит успешность его обучения в школе. В настоящее время многие дети к моменту поступления в школу не овладевают произношением всех звуков родного языка [1].

Наиболее распространенным нарушением звукопроизношения у детей в дошкольном возрасте является дизартрия.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной работой нервов, обеспечивающих связь речевого аппарата с центральной нервной системой, то есть недостаточной иннервацией [3].

Основные проявления дизартрии:

— расстройство артикуляции звуков,

— нарушение голосообразования,

— изменение темпа и ритма речи,

— изменение интонации.

Выше перечисленные проявления дизартрии проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Выделяют так называемую стертую форму дизартрии.

Стертая форма дизартрии – это одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекций нарушений произносительной стороны речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста [3].

Изучая анамнез детей со стертой дизартрией, выявляются факторы неблагоприятного течения беременности и родов, асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего большинства детей в первый год жизни диагноза ПЭП – перинатальной энцефалопатии. При знакомстве с ранним развитием ребенка отмечается задержка локомоторных функций, а также наблюдается недоразвитие фонематических процессов [2].

Понятие фонематический слух – (auditus phonematicus) способность распознавания на слух минимальных различительных элементов речи (фонем). В понимании разных авторов понятие фонематического слуха носит несколько индивидуальных характер с точки зрения особенности их непосредственного вида изучения (Л.С. Волкова).

По мнению авторов С.Н. Шаховской и Т.В Тумановой «фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития» [5].

Фонематическое восприятие — специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова (Л.С. Волкова) [1].

На основе понятия «представления», данного И. М. Онищенко, как одного из психических процессов, фонематическим представлениям можно дать следующее определение – это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов [1].

Как показали исследования Л.В. Лопатиной, Н.В Серебряковой, у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения [4].

Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей [3].

Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушение кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.

У большинства детей ритмические способности при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб.  Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие – глухие, мягкие – твердые – все дети оказываются несостоятельными.

Таким образом, восприятие звуков речи и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин). И для того чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией имеет свои особенности [5].

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина) [4].

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных и систематических логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях.

Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Литература

  1. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. Метод. пособие / Под ред. Ю.Ф. Гаркуша.– М.: Аирис-пресс, 2005.
  2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. СПб: Детство-Пресс, 2000.
  3. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов.- М.: Школьная пресса, 2007. — 48 с.
  4. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников.– СПб., 2001.
  5. Федосова О.Ю. Условия создания прочного навыка звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии.– Логопед в детском саду № 2, 2005.

 



Хвостикова.А.Н.

Юдина В.А.

Шадринский государственный

педагогический институт

г. Шадринск

В статье рассмотрены конкретные способы, приемы и формы, позволяющие логопеду заинтересовать родителей, приобщить их к коррекционно-развивающему процессу, сформировать логопедическую компетентность семьи.

В настоящее время многие родители слишком заняты своими семейными проблемами. Следствием такого поведения взрослых является снижение качества общения родителей и ребенка, что может послужить причиной проявления у детей общего недоразвития речи [1].

Коррекционно-воспитательное взаимодействие со стороны общеобразовательного учреждения и родителей, многие из которых чаще всего не имеют никаких представлений о том, как помочь своему ребенку в сложившейся ситуации, очень актуально.

Логопеду необходимо создать условия для осознания родителями ответственности за процесс коррекции речевого дефекта у ребенка, они должны постоянно обогащать свои знания и умения, повышать логопедическую грамотность и компетентность [3].

С целью эффективного формирования компетентности родителей необходимо четко определить задачи взаимодействия:

1) приобщить родителей к самой коррекционно-воспитательной работе, ознакомить с приемами обучения и развития речи;

2) помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, четко разъяснить суть дефекта и способы его коррекции;

3) убедить в успешности освоения ребенком определенных знаний и умений (создать успешный образ ребенка);

4) правильная организация общего речевого режима дома:

  • нормализация взаимоотношений дома (доброжелательная, спокойная обстановка, отсутствие конфликтов);
  • правильная организация домашнего режима (выделение специального времени на выполнение заданий, упражнений учителя-логопеда, соблюдений всех рекомендаций);

5) правильная организация специального речевого режима дома:

  • спокойная, неторопливая речь родителей;
  • совместное произношение слов и фраз, отраженное произношение;
  • чтение стишков, прибауток, считалок и т.д.;
  • дыхательная и артикуляционная гимнастика в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

Наиболее перспективными формами работы учителя-логопеда и семьи, направленные на развитие их коррекционно-логопедической компетентности, являются: [2,4]

1) «Дни открытых дверей» — проводятся 2-3 раза в год для ознакомления родителей с организацией коррекционно-воспитательной работы с детьми в ДОУ, успехами и проблемами ребенка, особенностями работы с ним различных специалистов;

2) «Консультации и семинары» — логопеду важно построить их так, чтобы они не были формальными и по возможности привлекали родителей для решения проблем;

3) «Библиотека для родителей» — создается для сбора популярной педагогической и психологической литература, помогающей повысить уровень компетентности родителей по вопросам детской психологии, педагогики и логопедии;

4) «Видеотека» — содержит видеозаписи занятий, праздников, развлечений. Родители могут просмотреть занятие самостоятельно, задав вопросы специалистам;

5) «Речевые праздники» — максимальное участие детей и родителей в праздниках, тематика которых охватывает разные стороны речевого развития.

Рис. 1.Формы работы учителя-логопеда и семьи

Таким образом, учитель-логопед имеет множество способов, приемов и форм заинтересовать родителей, приобщить их к коррекционно-развивающему процессу, тем самым развить логопедическую компетентность семьи.

Литература

  1. Вайс, М.Н. Партнерство ДОУ и семьи в логопедической работе / М. Н. Вайс, Т. В. Пустякова // Логопедия. — 2010. — № 3. – С. 85-96.
  2. Кизимова, Е.А. Взаимодействие учителя-логопеда с родителями детей, имеющих нарушения речи / Е. А. Кизимова // Логопедия. — 2011. — № 1. – С. 83-91.
  3. Коротаева И.А. Формы сотрудничества логопеда и родителей / И. А. Коротаева // Логопедия. — 2010. — № 2. – С. 81-84.
  4. Тверская, О.Н. Организация взаимодействия ДОУ с семьями детей, имеющих нарушения речи / О. Н. Тверская // Логопедия. — 2010. — № 4. С. 37-49.

 



Сулейманов А.А.

Курганский государственный университет

г. Курган

В статье рассмотрены понятия здоровьесберегающих технологий и их значения для коррекционной работы. Автором рассмотрены конкретные требования к использованию здоровьесберегающих на логопедических занятиях.

В уставе Всемирной организации здравоохранения написано, что здоровье – это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.

В последние годы в образовательном процессе возрос интерес к проблеме здоровьесберегающих технологий [5].

«Здоровьесберегающие технологии» — совокупность приемов, методов, методик, средств обучения и подходов к образовательному процессу, при котором выполняются требования:

  • учёт индивидуальных особенностей ребенка;
  • исключение чрезмерной, изнуряющей интеллектуальной, эмоциональной, нервной нагрузок при освоении учебного материала;
  • создание благоприятного морально-психологического климата в детском коллективе;
  • обучение ребенка способам защиты себя от стрессов, обид [1].

В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования содержание образовательной области «Здоровье» направлено на достижение целей охраны здоровья детей и формирования основы здорового образа жизни [5].

В этой связи весьма актуальным становится вопрос о внедрении в практику работы ДОУ здоровьесберегающих образовательных технологий, то есть такой организации образовательного процесса на всех его уровнях, при которой качественное обучение, развитие и воспитание детей происходят без ущерба их здоровью, и, наоборот, способствуют его укреплению [1].

В современных условиях проблема сохранения и укрепления физического и психического здоровья детей приобретает глобальный характер.

Виноградова Н.И. считает, что здоровьесберегающие технологии – это комплекс средств и мероприятий, направленных на укрепление психофизического и психологического здоровья детей [4].

Дети с речевыми недостатками, особенно имеющими органическую природу, как правило, отличаются от своих сверстников по показателям физического и нервно- психического развития. Исследования ряда педагогов, занимающихся проблемным ребенком (И.П. Павлов, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия) показали, что поражение речевого аппарата нередко сочетается с отклонением в физическом, психическом и социально — личностном развитии .

В процессе коррекционной работы логопеда возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья детей [5].

Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент соматически ослабленных детей. Некоторые из них имеют хронические заболевания. Также у большинства детей имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, нарушения дыхания (поверхностное, ключичное дыхание). Среди воспитанников встречаются гиперактивные или, наоборот, пассивные дети, что обусловлено слабостью нервной системы. Также у детей наблюдается повышенная истощаемость, дефицит внимания, снижение памяти и работоспособности [4].

Соответственно возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми.

Логопедическая работа предполагает коррекцию не только речевых расстройств, но и личности детей в целом. Поэтому в течение всего учебного года в работу учителя-логопеда необходимо включать здоровьесберегающие технологии. При планировании и проведении логопедических занятий необходимо учитывать возрастные и психофизиологические особенности детей [2].

Упражнения, направленные на здоровьесбережения, проводятся в течение 1-2 минут в середине занятия. Возможно музыкальное сопровождение [3].

Виды работы направленные на здоровьесбережение:

  • Гимнастика для глаз. Комплексы упражнений, направленные на профилактику нарушений зрения.
  • Су — Джок терапия. Стимуляция биологически-активных точек расположенных на кистях рук при помощи различных приспособлений (шарики, массажные мячики, грецкие орехи, колючие валики). Эффективен и ручной массаж пальцев.
  • Развитие общей моторики. Комплексы физкультминуток подобраны согласно лексической теме недели. Проводятся в игровой форме в середине занятия.
  • Кинезеологические упражнения, направленные на формирование и развитие межполушарного взаимодействия. С этой целью в работе с детьми используется комплекс кинезеологических упражнений: «Колечко», «Кулак-ребро-ладонь», «Лягушка», «Ухо-нос», «Замок». А также упражнения направленные на развитие точности движений пальцев и способности к переключению с одного движения на другое.
  • Дыхательная гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения.
  • Игры с водой
  • развитие координации движений.
  • Самомассаж области лучезапястного сустава и предплечий (поглаживание, растирание, разминание, вибрация).
  • Аурикулотерапия. Система воздействия на точки ушной раковины. Воздействие осуществляется путём массажа ушной раковины , до лёгкого покраснения и появления чувства тепла.
  • Развитие мелкой моторики и зрительно-пространственного гнозиса:
    • пальчиковые игры согласно лексическим темам занятий;
    • планирование графических диктантов по лексическим темам
    • обводка шаблонов и штриховка изображений согласно лексическим темам.
    • Релаксационные упражнения, направленные на мышечное и эмоциональное расслабление. Используются для обучения детей управлению собственным мышечным тонусом, приёмам расслабления различных групп мышц.
    • Психогимнастика используется для коррекции психоэмоциональной сферы [2, 3, 4, 5].

В результате проводимой работы по использованию здоровьесберегающих технологий на логопедических занятиях у детей формируется уверенность в себе, развивается самоконтроль, умение реализовать намеченные цели, также снижаются и исчезают многие негативные психоневрологические проявления, скованность и тревожность; улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать; корректируется поведение и преодолеваются психологические трудности; снимается эмоциональное напряжение; развивается способность к переносу полученных навыков при изучении предметного материала.

Таким образом, применение системы здоровьесберегающих технологий, способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребенка. Благодаря этим технологиям педагоги смогут развить гармоничную и главное здоровую личность, которая сможет без проблем социализироваться в обществе и стать достойным его представителем.

 

Литература

1.Базарный, В.Ф. Здоровье и развитие ребёнка. – М.: АРКТИ, 2005.

2. Буденная, Т.В. Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. –С-Пб.: Детство-Пресс, 2001.

3. Пожиленко, Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.: ВЛАДОС, 2001.

4. http://festival.1september.ru/articles/577348/.

5.http://nsportal.ru/shkola/klassnoe-rukovodstvo/library/ispolzovanie-zdorovesberegayushchikh-tekhnologiy-v-uchebnoy.

 



Коробицына Е. В.

Курганский государственный университет

г. Курган

Статья даёт представление о возможностях использования современных технологий в работе учителя-логопеда. Современная логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями. Материалы данной статьи показывают современные технологии, которыми желательно овладеть любому учителю-логопеду или дефектологу.

В российском образовании провозглашены сегодня принципы гуманизма, демократизации, развития, вариативности, которые дают педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и перестраивать педагогический процесс по своей модели, учитывающей региональные и местные условия. Прогресс образования идёт в направлениях разработки различных вариантов его содержания, поиска и научного объяснения новых идей и технологий, использования возможностей современной дидактики и теории воспитания в повышении эффективности образовательных структур.

Появилось множество новых педагогических течений, обучающих и воспитательных систем, технологий.

В связи с этим учителю логопеду нужно также подстроиться под спектр современных технологий, быть педагогически грамотным и подкованным в любой сфере деятельности, в том числе и  в сфере информационных компьютерных технологий (ИКТ). [4].

По классификации Г.К. Селевко , большую группу педагогических технологий (ПТ)  составляют ПТ на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (активные методы обучения). В свою очередь, в данную группу входят игровые технологии, которые активно применяются логопедами в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми. [7].

Компьютерные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. В последние годы ведется открытая дискуссия о содержании, формах, методах специального обучения и характере профессионального мышления специалистов. Каждая новая задача развивающего обучения трансформируется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с особыми познавательными потребностями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина и др.).

Анализ литературы показывает, что компьютерные средства представляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррегирования. Дефектологу, применяющему в работе компьютерную технику, необходимо решить две основные задачи специального обучения: сформировать у детей умения пользоваться компьютером и применять компьютерные технологии для их развития и коррекции психофизиологических нарушений. В настоящее время существует достаточно большой арсенал общеразвивающих детских компьютерных игр, среди них — «Алик. Скоро в школу»; «Планета чисел для малышей»; «Забавные картинки»; Волшебный букварь»; «Картина мира»; «Вини — Пух учится читать»; «Вини- Пух в волшебном лесу»; «Солнечный замок» и другие.

Перечисленные компьютерные программы отражают несколько аспектов логопедической работы: развитие когнитивных функций, обогащение словаря, развитие грамматических структур, совершенствование связной речи. [7].

По мнению В.М. Акименко, коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать новые информационные технологии в систему обучения, создавая мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

Приоритетная задача применения НИТ в специальной педагогике состоит не в обучении детей адаптированным основам информатики и вычислительной техники, а в комплексном преобразовании их среды обитания, создании новых научно обоснованных средств развития активной творческой деятельности.

Эффективность обучения детей с различными нарушениями, в том числе с речевыми, во многом зависит от степени готовности методик для специалистов. Изучая специальную литературу можно сделать вывод, что большинство разработок по данной проблеме фрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны внедрения НИТ в коррекционный процесс. Важность и своевременность совершенствования процесса коррекционного обучения и воспитания детей, страдающих речевыми нарушениями неоспорима. [1].

Для подтверждения своих высказываний ниже приведен анализ современных информационных технологий, наиболее используемых логопедами в своей деятельности.

  • Компьютерный комплекс для логопедии «Речевой калейдоскоп». (Автор Л.П. Назарова).

Цель: обучение звукопроизношению на разных этапах: на этапе постановки звука, в ходе коррекции и дифференциации звуков друг от друга и на этапе автоматизации, т.е. позволяет овладевать не только звукопроизношением, но и совершенствовать его и произношение в целом.

Эффект от использования: возможности в работе над произношением: над дыханием, голосом, интонацией, темпом, словесным и логическим ударением и такими звуками речи, как гласные и согласные звуки, кроме взрывных и аффрикат.

  • Информационно-коммуникативные технологии. (Авторы: З.А. Репина, Л.Р. Лизунова).

Цель: повышение интереса детей к изучаемому материалу и качества коррекционной работы.

Эффект от использования: позволяют разумно сочетать традиционные и современные средства и методы обучения, повышать интерес детей к изучаемому материалу и качество коррекционной работы, значительно облегчают деятельность учителя-логопеда.

  • Игровые технологии. (Авторы: О.А. Ходченкова, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова).

Цель: более успешная социализация, формирование социально-активной личности, самореализация, игровая терапия и психологическая коррекция.

Эффект от использования: стимулируют детей к учебной деятельности, вызывают интерес и потребность общения, развивают когнитивные процессы.

Таким образом можно сделать вывод, что применение информационных  компьютерных технологий в логопедической работе облегчает усвоение учебного материала, а также предоставляет новые возможности для  развития творческих  способностей  детей: повышает мотивацию воспитанников к изучению нового материала; активизирует познавательную деятельность; развивает мышление и творческие способности ребёнка; формирует активную жизненную позицию в современном обществе.

 

Литература

1.   Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. – Ростов н/Д: Феникс, 2011. — 109, [2] с. : ил. — (Сердце отдаю детям).

2. Акименко В.М. Новые педагогические технологии: учебно-метод. пособие. – Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008. — 105 с.: ил. — (Сердце отдаю детям).

3.    Гин А. Приемы педагогической техники. – М.:Вита-Пресс, 9-е изд., 2009. — 112 с.

4. Кукушкина О. И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. поиски, подходы //Дефектология. 1994. — № 5. С. 55-61.

5. Полулященко И.В. Применение компьютерных технологий в логопедической работе будущих специалистов // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 1 – стр. 63-64.

6. Репина 3. А., Лизунова Л. Р. Новые информационные технологии: специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» // Вопросы гуманитарных наук, 2004, № 5 (14), с. 285 — 287.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

 



Годовникова М.М.

Белгородский государственный национальный

исследовательский университет

г. Белгород

В статье рассмотрены особенности изучения английского языка учащимися начальных классов, имеющими речевые нарушения. Проанализированы основные трудности, с которыми сталкиваются дети, имеющие речевые нарушения, в процессе овладения иным языком. Описаны некоторые технологические подходы обучения иностранному языку детей с нарушениями речи.

Благодаря существующей в нашей стране системе образования ребенок с первичным нарушением речи может получить цензовое образование в зависимости от степени выраженности речевого дефекта в общеобразовательной или специальной школе. В случае определения образовательного маршрута ребёнка с нарушениями речи приоритетной задачей является прогнозирование его академической успешности при усвоении общеобразовательной программы и проектирование индивидуальных условий коррекционного обучения.

Как отмечают специалисты в области речевого развития детей, глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций (внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления), отрицательно влияют на эмоционально-волевую и личностную сферу, что в целом осложняет картину речевого нарушения ребенка [2]. Отсюда следует, что дети с нарушениями речи нуждаются в специальных педагогических подходах независимо от образовательного маршрута и условий обучения. Даже при обучении в обычной общеобразовательной школе необходимо учитывать специфические особенности речевого развития данной категории учащихся.

В массовую школу обычно направляются школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи (легкой степени). Для таких учеников характерны затруднения в понимании и употреблении слов с абстрактным значением, фраз с переносным значением. Выявляются стойкие трудности в употреблении сложных по структуре слов, сохраняются грамматические ошибки. Своеобразие связной речи состоит в нарушении ее логической последовательности, пропусках или повторе отдельных эпизодов. Отмечаются трудности планирования инициативных высказываний, отбора соответствующих языковых средств. Для многих детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, отмечается недостаточная концентрация внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками кратковременная память и продуктивность запоминания [2].

Обучаясь в обычной школе, дети с речевыми нарушениями осваивают тот же объём информации, овладевают теми же умениями, что и обычные дети в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования. ФГОС НОО, в том числе, предусматривает  овладение иностранным языком со второго класса начальной школы. При этом дети с речевыми нарушениями испытывают особого рода трудности, поскольку имеют помимо общих ещё и особые образовательные потребности. Поэтому при организации работы с такими детьми необходимо учитывать целый ряд особенностей, прописанных в проекте специального стандарта для детей с речевыми нарушениями. Среди них мы выбрали те, которые непосредственно касаются проблемы овладения иным языком детьми с нарушениями речи:

• координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве логопеда, учителя, психолога и врачей разных специальностей;

• возможность адаптации учебной программы при изучении филологического блока с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

• индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью [4].

Обязательными условиями реализации обучения детей в обычной школе является постоянное логопедическое сопровождение детей с нарушениями речи, согласованная работа логопеда с учителем начальных классов с учетом индивидуально разработанных рекомендаций к отбору учебного материала и оценке успешности. Ориентация на доступные детям с нарушениями речи обязательные результаты с одновременным применением комплекса логопедических методик, логично встроенных в процесс обучения, дает возможность наиболее полно раскрыть потенциальные способности ученика и сформировать положительную мотивацию учения.

На уроках иностранного языка, в частности английского, используются различные упражнения, известные, в том числе, и в логопедической практике. Нами решено было использовать некоторые логопедические приёмы для работы с детьми, имеющими речевые нарушения, в ходе преподавания английского языка. В частности, мы пробуем использовать на уроках логоритмику. Известно, что в логопедии комплекс логоритмических  упражнений эффективен в качестве коррекции и профилактики речевых нарушений у детей [1].

Логоритмика – комплексная система упражнений, игровых заданий на основе сочетания музыки, движения, слова. Логопедическая ритмика направлена на решение коррекционных, образовательных и оздоровительных задач: улучшение речи детей с помощью воспитания ритма речи, развитие чувства ритма через движение посредством формирования слухового внимания.

В педагогическом аспекте ритмика — это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой [1]. Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения. На занятиях ритмикой используются, прыжки, игровые упражнения, бег, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения [3].

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что использование логоритмики в обучении детей английскому языку на сегодняшний день очень востребовано. Существует большое количество вспомогательных материалов, которые активно используются учителями на уроке. Большой популярностью пользуются детские английские песенки, а также видеоклипы этих песенок. Песенки снабжены лексикой, которую необходимо изучить на уроке, и для лучшего запоминания детям предлагается повторять и одновременно показывать те или иные действия, предметы. Уроки, на которых используются такие материалы, получаются интересными, яркими и познавательными. Дети не только поют песенки, они двигаются под музыку, выполняют те или иные движения, о которых идет речь в песне. Если нет видеоряда, то сам учитель может петь и показывать детям то, что нужно делать.

Таким образом, осветив некоторые возможности использования ритмических упражнений в ходе преподавания английского языка, хочется заметить, что надо активнее использовать наработки специалистов психолого-педагогического сопровождения в образовательном процессе, поскольку это полезно и детям с речевыми нарушениями, и учащимся без проблем с речевым развитием.

Литература

  1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — 2002.
  2. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избр. тр. — М.: Аркти, 2005. — 222 с.
  3. Новиковская О.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях. — СПб.: Корона Принт, 2009.
  4. Чиркина Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. — 2012. — № 2 (22).

 



Самарина Е. В.

ФГБОУ ВПО «Курганский

государственный университет»

г. Курган

В статье раскрывается специфика формирования пространственных представлений у детей с органическим нарушением ЦНС. Автором представлен анализ диагностических методик , а так же выделены основные направления работы по коррекции пространственных представлений у рассматриваемой категории детей.

Пространственная ориентировка — это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Таким образом, пространственные представления — это те представления, в которых находят отражение такие отношения предметов, как величина, форма, месторасположение и движение.

Ориентировка в пространстве  является особой целостной сенсорно-перцептивной способностью человека. Поэтому она имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Исходя из этого, можно сделать вывод, что гармоничное развитие ребенка не возможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. На ранних этапах развития ее становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, с развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. При этом формируются  представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу, представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем ребёнка пространстве.

Многими исследователями (Л.А. Метиева, О.П. Гаврилушкина,              З.М. Дунаева, Т.Н. Головина, Ибаньес Релус Тереса Р., Л.Н. Кассал,               Л.И. Пепик, В.Г. Петрова и др.) отмечается нарушение формирования  пространственных представлений у детей с органическим поражением ЦНС по всем направлениям. Основными причинами данного явления, исследователи считают бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.

Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников с органическим поражением ЦНС. Таким образом, значимость проблемы, недостаточная разработанность научно обоснованных методических рекомендаций по формированию пространственных представлений у рассматриваемой категории детей, позволяет считать данную тему актуальной.

Проанализировав литературу по данной проблеме, мы выявили основные особенности:

● значительное уменьшение количества воспринимаемых и запоминаемых предметов в пространстве;

● многочисленные ошибки в пространственно ориентированных деталях, трудности их размещения по памяти;

● недостаточный анализ признаков, лежащих в основе сходства фигур, и, соответственно, неумение работать по образу; [4]

● трудности в различении левой и правой сторон пространства, при обучении грамоте,  приводят к затруднениям в различении и усвоении зрительных образов букв (цифр), что проявляется, в частности, в их «зрительном» изображении; [1]

● недоразвитие речевых и мыслительных процессов приводит к разрыву между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа (называют какой-либо предмет правильно, а изображают не правильно и наоборот); [2]

● не способность ориентироваться на плоскости листа отрицательно влияет на многие виды деятельности, как письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы книги, тетради, альбома и даже стола и т.п.). [1]

Для формирования пространственных представлений необходимо провести глубокое предварительное изучение. Изучив литературу по данной проблеме, мы выявили, что для диагностики пространственных представлений у дошкольников с органическим поражением ЦНС, подойдут такие диагностические методики, как «Практическая ориентировка» Л. Плаксиной, «Положение в пространстве» и «Копирование» М. Безруких и Л. Морозовой и подобные им.

Диагностическая методика  «Практическая ориентировка» Л. Плаксиной, предназначена для выявления уровня понимания инструкций, наличия представлений о микроплоскости и микропространстве, умения практически ориентироваться на основе этих представлений, использовать схему и словесные обозначения.

Методика «Положение в пространстве», предложенная М. Безруких и Л. Морозовой, покажет уровень умений детей узнавать повёрнутые и перевёрнутые в пространстве геометрические фигуры, группы фигур и буквы. Другая их методика — «Копирование», — поможет педагогам изучить возможности пространственного анализа детей, их умение копировать несложные формы по точкам, глядя на образец.

Так как методики предназначены для детей без отклонений в развитии, мы предлагаем немного изменить критерии оценки добавив ещё один показатель.

Анализ результатов позволит нам дать наиболее полную характеристику развития пространственных представлений  ребенка и позволит нам наметить программу формирования в групповых или индивидуальных занятиях.

После выявления уровня сформированности пространственных представлений, можно переходить к составлению коррекционной программы.

Исходя их особенностей психического развития детей с органическим поражением ЦНС и специфики формирования у них представлений о пространственных характеристиках окружающих предметов, Н. Я. Семаго и другие авторы выделяют четыре основных направления коррекционной работы:

Пространство собственного тела (формирование схемы тела и соматогнозиса);

Расположение объектов по отношению к собственному телу;

Взаимоотношения внешних объектов между собой;

Пространство речи и языка (квазипространственные представления – лингвистическое пространство).

Таким образом, формирование у ребен­ка  пространственных представлений, является одной из важнейших задач коррекционной работы в дошкольном учреждении, так как умения ориентироваться в пространстве являются базовой функцией, входящей в любую деятельность.

Литература

  1. Головина, Т.Н. Развитие пространственного анализа у умственно отсталых детей и некоторые пути коррекции его недостатков. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Т.Г. Головина. — М.: Педагогика, 2007. – 253 с
  2. Дмитриев, А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей / А.А. Дмитриев — М.: Советский спорт, 1991. – 59 с.
  3. Семаго, М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие / М.М. Семаго,                     Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2005. – 336 с.
  4. Умственная отсталость у детей: Метод. пособие для студ. по курсу «Специальная педагогика и специальная психология»/ Сост. О.П.Рожков. – М.: Издательство Московского психолого-педагогического – социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – 120 с

 



Семенова П.С.

ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет»

г. Курган

В статье рассмотрено использование информационно-коммуникационных технологии, в коррекционно-образовательном процессе у детей с нарушением произносительной стороны речи. В тексте подчеркивается практическая значимость данных технологии, их роль в обучении, воспитании и коррекции детей.

В последние годы отмечается увеличение числа детей с нарушениями речи  и, соответственно, возникает необходимость поиска наиболее эффективного пути обучения данной категории детей. Известно, что использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе. Логопеды не только не остались в стороне, но и активно включились в процесс широкого использования информационно-коммуникационных технологии ( ИКТ ) в своей практике. Для реализации коррекционных задач, а самое главное, для повышения мотивации детей к занятиям необходимо использовать на индивидуальных,  подгрупповых, фронтальных занятиях компьютерные программы, так как данные программы могут служить одним из средств оптимизации процесса коррекции речи.

Среди специализированных компьютерных программ для детей с нарушениями речевого развития широко распространены такие, как «Видимая речь», «Игры для Тигры», «Дельфа 142».

В настоящее время достаточно распространена специальная игровая коррекционная программа, «Видимая речь» [1.]которая является средством формирования и коррекции произношения, позволяет также работать над высотой голоса, громкостью, темпом речи, интонацией. «Видимая речь» позволяет работать как с нормально слышащими детьми, так и с лицами, имеющими нарушения слуха, слабослышащими и глухими, при этом невозможность пользоваться слуховым контролем речи заменяется зрительным контролем, о чем весьма красноречиво свидетельствует название обеспечения, построенного на принципевизуализации звучащей речи.

Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры». [3.] предназначена для коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Отличные рисунки, объемное изображение, звуковое сопровождение действий, познавательность упражнений и веселый ведущий Тигренок — все это делает программу привлекательной для детей. В программе более 50 упражнений, объединенных в четыре тематических блока, представляющих основные направления коррекционной работы: Фонематика, Просодика, Лексика и Звукопроизношение. ребёнку самому оценить качество собственной речи.

Использование в коррекционно-образовательном процессе специализированной компьютерной технологии «Игры для Тигры» способствует коррекции, формированию и развитию:

      длительности и силы речевого выдоха;

      громкости (интенсивности) и тембра голоса;

      темпоритмической организации речи;

      интонационной выразительности речи;

      чёткости и разборчивости речи;

      эффективного и аффективного звеньев речевой системы;

      неречевого слухового гнозиса;

      речевого анализа и синтеза;

      структуры значения слова;

      лексических связей слов (синтагматических и парадигматических);

      грамматического значения слова;

Использование компьютерных программ «Игры дляТигры», «Видимая речь»: в коррекционно–развивающем процессе позволяют повысить эффективность работы специалистов.

Эти программы имеют следующие преимущества:

  1. Повышение мотивации детей (игровая форма, современная техника, отслеживание динамики, самоконтроль).
  2. Возможность самореализации детей с наиболее тяжёлой речевой патологией.
  3. Индивидуализация (учёт глубины дефекта, компенсаторных возможностей ребёнка, зоны ближайшего развития).
  4. Развивающий характер (работа на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ученика, стимулирование ребёнка к более высоким достижениям).
  5. Возможность оперативного изменения содержания структуры занятия, в соответствии с динамикой продвижения, учётом самочувствия и психологического настроя ребёнка.
  6. Сокращение сроков реабилитации.
  7. Дидактическое оснащение (исключает необходимость оформления многочисленных карточек, перфокарт и другого дидактического материала).

Логопедический тренажёр «Дельфа142»[2]представляет собой комплексную программу по коррекции разных сторон речи с речевой патологией. С его помощью решаются следующие задачи логопедической работы:

  • коррекция речевого дыхания, силы голоса, устранение назального оттенка;
  • коррекция произношения гласных и согласных звуков;
  • работа над звукобуквенным составом, слоговой структурой, морфологическим значением слов;
  • отработка дифференциации парных глухих и звонких согласных, согласных по твёрдости – мягкости;
  • формирование обобщённого лексического значения слова, лексико–грамматической стороны речи и расширение словарного запаса в рамках различных морфологических категорий.

Программой тренажёра предусмотрена организация работы в нескольких режимах: тренировочном, контрольном, повтора. Каждый из них используется в соответствии с этапом отработки определённого умения, степенью автоматизации этого умения, целями и задачами проводимого занятия и всей системы коррекционных упражнений в целом. Педагог регулирует данные параметры, исходя из особенностей детей, а также методических требований к уроку.

Занятия, которые проводятся с использованием тренажёра, должны быть тщательно спланированы. На определённом этапе коррекционной работы доля времени, приходящаяся на работу с компьютером, может увеличиваться или уменьшаться. При планировании работы педагог должен отталкиваться не от возможностей компьютерной программы, какими бы широкими они не были, а о той стратегии работы с ребёнком, которую определяет данный этап развития.

Для того чтобы работа с компьютерным тренажёром принесла успех, необходимо чётко представлять себе состояние произносительных навыков ученика. Это позволит правильно спланировать работу, проследить за динамикой его устной речи.

Тренажёр позволяет отрабатывать важные параметры ритмико-интонационной структуры речи (интонацию, темп, словесное ударение и т.д.). При этом обеспечивается возможность отработки, как изолированных звуков, так и слогов, слов, словосочетаний, фраз.Тренажёр позволяет

Итак, целенаправленное системное логопедическое воздействие, основанное на использовании компьютерной технологии, позволяет значительно повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса.

Литература

1.Т.К. Королевская. «Видимая речь»: новая технология – новые отношения // Дефектология, 1996, №2, С.51.

2.Грибова О.Е. Практическое руководство Компьютерный тренажёр «Дельфа 142».

3.Тимофеева. Ж.А.  О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы. // Дефектология, 1997, №2, С.41.

4.Цвирко О. Ю. Формирование произносительной стороны речи и исправление нарушений звукопроизношения у детей. Барнаул: 2008.

5.Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи: Практический курс.

 



Позднякова И.К.

Курганский государственный университет

г. Курган

В статье рассматриваются особенности развития детей с нарушением интеллекта, особенности построения программ обучения детей с нарушением интеллекта в специальной (коррекционной) школе VΙΙΙ вида. В статье обозначены проблемы, связанные с исследованиями личности детей с нарушением интеллекта на современном этапе развития науки.

Особенности обучения детей с ограниченными возможностями в России связаны с проблемами подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого подхода в этом плане требуют дети с отклонениями в психофизическом развитии, а именно дети с нарушениями интеллекта. Умственная отсталость — это стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Проблема интеграции детей с умственной отсталостью в социум является актуальной на современном этапе развития общества.

Отечественная дефектология располагает данными характеризующими своеобразие всех компонентов познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, особенности эмоционально-волевой сферы, видов деятельности и развитие личности в целом.

Современные психолого-педагогические исследования не только выявляют стороны личности и отдельные психические процессы, которые характеризуются недостаточностью, но и находят сохранные, здоровые проявления, которые имеются у детей с нарушениями интеллектуальной сферы.

Исследования показывают, что своеобразное и несовершенное выполнение умственно отсталыми детьми той или иной деятельности может корригироваться при помощи: рациональной постановки цели, использования адекватных способов инструктирования, осуществления рациональных способов контроля и оценки.

Несмотря на то, что у детей с умственной отсталостью отмечаются глубокие нарушения всех компонентов познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, они способны к значительному развитию. Важным условием этого развития является соответствие предъявляемых к детям требований их познавательным и волевым возможностям. История воспитания и обучения умственно отсталых детей в России начинается с конца XIX века. Общественное движение за развитие помощи лицам с нарушениями интеллекта (слабоумным) активизировалось в последней четверти XIX века. Это было обусловлено успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогики. Большая роль в разработке основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и организационных форм помощи этим детям принадлежит деятельности врачей Ивана Васильевича и Екатерины Хрнсанфовны Маляревских.

Интеграция лиц с нарушениями развития в общество признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. Анализ истории развития и современного состояния теории и практики воспитания и обучения позволяют выделить значимые достижения в организации помощи детям с умственной отсталостью в России в послеоктябрьский период.

В каждом учебном предмете излагается система взаимосвязанных понятий, фактов и закономерностей. При разработке содержания учебных предметов вспомогательной школы в основном используется та же система и логика, что и в массовой школе. На уроках математики сложение и вычитание изучаются раньше умножения и деления. При обучении грамоте сначала изучаются звуки родного языка, затем буквы в определенной последовательности, формируется чтение по слогам, а затем — целыми словами.

Однако в отдельных случаях построение содержания учебных предметов вспомогательной школы имеет свою систему, логику и последовательность расположения учебного материала.

Процесс овладения чтением детьми с умственной отсталостью характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. Большую трудность для этих детей представляет усвоение букв, что является следствием недоразвития фонематического восприятия, неумения различать оппозиционные звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложным является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется, прежде всего, на основе четкого представления о звуковой структуре слогов. Функция фонематического анализа формируется у школьников с умственной отсталостью с большим трудом. Сложным является формирование обобщенного представления о слоге.

Особенностям развития школьников с нарушениями интеллекта соответствует линейно-концентрическое расположение учебного материала, когда одни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде, а через некоторое время, обычно в следующем классе, то же самое рассматривается значительно шире, с привлечением новых сведений. Содержание многих учебных предметов построено именно таким образом.

Систематичность предполагает преемственность в процессе обучения: обучение в старших классах строится на основе, которая закладывается в младших классах, при изучении каждого предмета используются предыдущие знания, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на разделы изученные ранее.

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного материала, повторении ранее изученного, проверке полученных школьниками знаний и умений, разработке системы индивидуальной работы с ними. Исходя из этого принципа, переходить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывается в настоящее время. С учетом данного обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Забота о детях с нарушениями интеллекта является делом государственным. Государство ставит своей задачей приобщение их к общественно полезному труду через коррекцию недостатков психического развития. Учреждения для данной категории детей все более дифференцируются соответственно характеру и глубине нарушения. Эти учреждения включены в общую систему народного образования, здравоохранения и социального обеспечения. На детей с умственной отсталостью распространяется закон о всеобщем обязательном обучении. Содержание обучения во вспомогательной школе и его структура постоянно совершенствуются в соответствии с возрастающими требованиями к общеобразовательной, массовой школе. Это позволяет выпускникам вспомогательных школ быть полезными членами общества. Государство способствует развитию дефектологических наук, подготовке педагогических кадров для вспомогательных школ и их материальному обеспечению.

Современные условия развития общества требуют проведения дальнейших фундаментальных исследований и организационных мероприятий, направленных на совершенствование системы учреждений для детей с умственной отсталостью, на совершенствование содержания и методов их воспитания и обучения.

Литература

1. Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П.Пузанова.

2. Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века: Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. – М., 1995. — с. 323-351