just click for source como rastrear un celular movilnet robado keylogger para iphone 5s cell phone spy app for iphone free logiciel espion iphone 6s Plus ios 9


Самарина Е. В.

ФГБОУ ВПО «Курганский

государственный университет»

г. Курган

В статье раскрывается специфика формирования пространственных представлений у детей с органическим нарушением ЦНС. Автором представлен анализ диагностических методик , а так же выделены основные направления работы по коррекции пространственных представлений у рассматриваемой категории детей.

Пространственная ориентировка — это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Таким образом, пространственные представления — это те представления, в которых находят отражение такие отношения предметов, как величина, форма, месторасположение и движение.

Ориентировка в пространстве  является особой целостной сенсорно-перцептивной способностью человека. Поэтому она имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Исходя из этого, можно сделать вывод, что гармоничное развитие ребенка не возможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. На ранних этапах развития ее становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, с развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. При этом формируются  представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу, представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем ребёнка пространстве.

Многими исследователями (Л.А. Метиева, О.П. Гаврилушкина,              З.М. Дунаева, Т.Н. Головина, Ибаньес Релус Тереса Р., Л.Н. Кассал,               Л.И. Пепик, В.Г. Петрова и др.) отмечается нарушение формирования  пространственных представлений у детей с органическим поражением ЦНС по всем направлениям. Основными причинами данного явления, исследователи считают бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.

Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников с органическим поражением ЦНС. Таким образом, значимость проблемы, недостаточная разработанность научно обоснованных методических рекомендаций по формированию пространственных представлений у рассматриваемой категории детей, позволяет считать данную тему актуальной.

Проанализировав литературу по данной проблеме, мы выявили основные особенности:

● значительное уменьшение количества воспринимаемых и запоминаемых предметов в пространстве;

● многочисленные ошибки в пространственно ориентированных деталях, трудности их размещения по памяти;

● недостаточный анализ признаков, лежащих в основе сходства фигур, и, соответственно, неумение работать по образу; [4]

● трудности в различении левой и правой сторон пространства, при обучении грамоте,  приводят к затруднениям в различении и усвоении зрительных образов букв (цифр), что проявляется, в частности, в их «зрительном» изображении; [1]

● недоразвитие речевых и мыслительных процессов приводит к разрыву между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа (называют какой-либо предмет правильно, а изображают не правильно и наоборот); [2]

● не способность ориентироваться на плоскости листа отрицательно влияет на многие виды деятельности, как письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы книги, тетради, альбома и даже стола и т.п.). [1]

Для формирования пространственных представлений необходимо провести глубокое предварительное изучение. Изучив литературу по данной проблеме, мы выявили, что для диагностики пространственных представлений у дошкольников с органическим поражением ЦНС, подойдут такие диагностические методики, как «Практическая ориентировка» Л. Плаксиной, «Положение в пространстве» и «Копирование» М. Безруких и Л. Морозовой и подобные им.

Диагностическая методика  «Практическая ориентировка» Л. Плаксиной, предназначена для выявления уровня понимания инструкций, наличия представлений о микроплоскости и микропространстве, умения практически ориентироваться на основе этих представлений, использовать схему и словесные обозначения.

Методика «Положение в пространстве», предложенная М. Безруких и Л. Морозовой, покажет уровень умений детей узнавать повёрнутые и перевёрнутые в пространстве геометрические фигуры, группы фигур и буквы. Другая их методика — «Копирование», — поможет педагогам изучить возможности пространственного анализа детей, их умение копировать несложные формы по точкам, глядя на образец.

Так как методики предназначены для детей без отклонений в развитии, мы предлагаем немного изменить критерии оценки добавив ещё один показатель.

Анализ результатов позволит нам дать наиболее полную характеристику развития пространственных представлений  ребенка и позволит нам наметить программу формирования в групповых или индивидуальных занятиях.

После выявления уровня сформированности пространственных представлений, можно переходить к составлению коррекционной программы.

Исходя их особенностей психического развития детей с органическим поражением ЦНС и специфики формирования у них представлений о пространственных характеристиках окружающих предметов, Н. Я. Семаго и другие авторы выделяют четыре основных направления коррекционной работы:

Пространство собственного тела (формирование схемы тела и соматогнозиса);

Расположение объектов по отношению к собственному телу;

Взаимоотношения внешних объектов между собой;

Пространство речи и языка (квазипространственные представления – лингвистическое пространство).

Таким образом, формирование у ребен­ка  пространственных представлений, является одной из важнейших задач коррекционной работы в дошкольном учреждении, так как умения ориентироваться в пространстве являются базовой функцией, входящей в любую деятельность.

Литература

  1. Головина, Т.Н. Развитие пространственного анализа у умственно отсталых детей и некоторые пути коррекции его недостатков. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Т.Г. Головина. — М.: Педагогика, 2007. – 253 с
  2. Дмитриев, А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей / А.А. Дмитриев — М.: Советский спорт, 1991. – 59 с.
  3. Семаго, М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие / М.М. Семаго,                     Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2005. – 336 с.
  4. Умственная отсталость у детей: Метод. пособие для студ. по курсу «Специальная педагогика и специальная психология»/ Сост. О.П.Рожков. – М.: Издательство Московского психолого-педагогического – социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – 120 с

 



Ольхина Е.А.

Столетова Е.П.

«Нижегородский государственный

педагогический университет им. Козьмы Минина»

В статье рассматриваются взгляды отечественных и зарубежных исследователей на проблему развития мыслительной деятельности в условиях зрительной недостаточности. Анализируется роль мышления в компенсации нарушенного зрения.

Вопросы комплексного и системного изучения особенностей и закономерностей развития мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения является актуальной и практически значимой проблемой. С теоретической точки зрения детальный анализ мышления позволит расширить научные представления о психическом развитии в условиях зрительной недостаточности, в том числе и в возрастном аспекте. С практической точки зрения изучение мышления дошкольников с нарушениями зрения позволяет осуществлять индивидуально-дифференцированный подход и совершенствовать процесс подготовки воспитанников к школьному обучению.

Отечественные исследователи (Солнцева Л.И., Литвак А.Г. Плаксина Л.И. и др.) в области тифлопедагогики и психологии лиц с нарушениями зрения отмечают, что мышление в условиях зрительной недостаточности развивается по общим закономерностям, что и в норме, но имеет ряд особенностей. В работах показано, что мышление является важнейшим психологическим процессом опосредованного и обобщенного познания окружающего мира. Оно является высшим психическим познавательным процессом. Специфика развития мыслительной деятельности обусловлена степенью и временем возникновения зрительной патологии, а также определенными факторами социально-психологического развития ребенка.

Стоявшие у истоков тифлопсихологии К.Бюрклин и А.А.Крогиус отмечают, что слепой уже с раннего возраста побуждается самими условиями жизни к интенсивному развитию мышления. Вследствие ограниченности внешнего восприятия он должен широко использовать доступный ему материал, установить между его элементами возможно более полные и разностороннее отношения, выяснить их взаимную связь и значение. Поэтому при благоприятных условиях мыслительные способности слепого получают могущественные стимулы для развития. Для того чтобы ориентироваться в окружающем, чтобы быть в состоянии овладеть им, получить возможность удовлетворять свои потребности, слепой должен с величайшим вниманием относиться, ко всем доступным ему восприятием, возможно продолжительнее хранить их в памяти, строить из доступных ему элементов картину целого [2].

По мнению Л.С.Выготского, мышление детей с нарушением зрения достигает высокого уровня. В своем развитии оно опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью. Однако у детей с дефектами зрения, и особенно у слепых, из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов, Мышление обогащается за счет чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций [4].

Отмечаются трудности в установлении смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого, нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт слепых и слабовидящих. [1].

Полная или частичная утрата функций зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами. Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (имеются в виду частично зрячие и слабовидящие) и зрительных восприятий, мышление оказывает на них обратное влияние [3].

Таким образом, неоспоримо компенсаторное значение предметной деятельности в развитии процессов восприятия и мышления у детей со зрительной патологией. При этом компенсаторные механизмы активизируются только при условии своевременной и грамотной организации коррекционно-педагогического процесса. В его основу должно быть положено формирование предметной деятельности и активное включение сохранных анализаторов, создающих базу для формирования адекватных и полных представлений, которыми оперирует мышление.

 

Литература

  1. Ермаков В.П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Справ. -метод. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 223 с.
  2. Крогиус А.А. Психология  слепых и ее значение для общей психологии и педагогики, изд. Автора, 1926 – 97 с.
  3. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. — СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. — 271 с.
  4. Тинькова Е.Л., Козловская Г.Ю. Анатомо-физиологические и нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: Учебное пособие. — Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. — 137 с.