just click for source como rastrear un celular movilnet robado keylogger para iphone 5s cell phone spy app for iphone free logiciel espion iphone 6s Plus ios 9


Кочарова А.С.

Национальный исследовательский университет «БелГУ»

Синюгина Д.А.

Национальный исследовательский университет  «БелГУ»

В статье раскрыта актуальность применения коммуникативно-когнитивного подхода при организации коррекционно-развивающей среды
для детей с общим недоразвитием речи. Изложена сущность данного подхода, основные направления и задачи.

В настоящее время  современная система образования и воспитания детей предполагает использование новых подходов и методов, направленных на раскрытие и развитие личностного потенциала, творческих способностей и определение ориентации его в социуме.

Современные тенденции обусловили изменение концептуальных подходов к исследованию и решению проблем детей с недостатками речи.  В настоящее время ведущей коррекционной стратегией    по преодолению социальной дезадаптации детей с недостатками речи становится когнитивно-коммуникативный подход (Г.В.Чиркина, Р.И.Лалаева, И.Ю.Кондратенко,  Е.Л.Черкасова, С.А.Игнатьева, Л.Г.Соловьева,  Е.С.Тихонова, С.Г.Щербак

и др.).  В контексте данного подхода   основной коррекционной задачей является формирование коммуникативной компетентности в социально значимых ситуациях общения.  При этом подчеркивается необходимость развития внеречевых механизмов общения, в том числе и личностной составляющей коммуникативного процесса.   Новое понимание сущности проблем социализации детей с недостатками речи ориентировано
на межпредметные связи логопедии с практической психологией,
что обусловливает выделение  психологического компонента в системе коррекционного обучения детей данной категории. Психологическая помощь становится сегодня не только необходимым условием оптимизации
их образования,  но и значимым фактором,  оказывающим влияние на успешное решение задачи социальной адаптации детей с недостатками речи
и их успешной интеграции в общество.

Речь развивается и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферах. Эти связи проявляются
как в нормальном, так и в аномальном развитии. Поэтому в ходе исправления речевых нарушений, устранения речевого недоразвития, возможно, корригировать и психические процессы, и, наоборот, воздействие
на психические процессы и их развитие оказывает стимулирующее влияние
на речь. В рамках этого возникает когнитивный подход, в соответствии
с которым язык рассматривается как неотъемлемая составляющая человеческого разума, тесно взаимосвязанная с другими когнитивными процессами – восприятием, мышлением, вниманием, памятью и др.
Это обусловливает комплексный подход в коррекционном обучении
с использованием разнообразных средств, различных видов деятельности [5].

Применение коммуникативно-когнитивного подхода в коррекционно-развивающей работе с детьми дошкольного возраста описали такие авторы,
как И.Ю.Кондратенко, Е.С.Тихонова.

В исследовании И.Ю. Кондратенко делается акцент на изучение коммуникативного поведения детей с речевыми нарушениями старшего дошкольного возраста в процессе проведения занятий по развитию речи
в условиях логопедического детского сада.

Автор отмечает, что в программном содержании по обучению
и воспитанию данного контингента детей уделено достаточно внимания коммуникативной направленности образовательного процесса. Однако
её наблюдения показывают, что на занятиях в основном реализуется вопросно-ответная форма работы педагога с детьми, отмечается недостаточная коммуникативная активность дошкольников в процессе различных ситуаций общения, что сказывается на особенностях их речевого поведения [2].

В связи с тем, что при существующей организации обучения не может быть достигнуто развитие процесса речевой коммуникации у детей
с нарушениями речи на должном уровне и поэтому И.Ю. Кондратенко считает, что необходимо дополнить существующую программу по развитию речи специальными методическими приемами коррекционной работы
по формированию коммуникативного поведения у детей с ОНР  старшего дошкольного возраста, что на ее взгляд повысит уровень процесса коммуникации в целом.

Автор выделяет основные направления коррекционной работы с ними:

1.  Развитие компонентов невербального поведения;

2.  Формирование коммуникативных умений и навыков [2].

Е. С. Тихонова выполнила свою работу в русле диалогического подхода
и рассматривала диалог как первичную, родовую форму человеческого общения, являющейся предпосылкой и условием личностного развития, развития сознания и самосознания и понимавшей диалог
как духовно-ориентированный, то есть предполагающий обращенность
к личности ребенка, его внутреннему духовному потенциалу. Автор полагает, что в основе речевого нарушения    лежит нарушение межличностного
и внутреннего диалога.

Е. С. Тихонова утверждает, что необходимым условием преодоления общего недоразвития речи у дошкольников выступает когнитивное развитие. Приоритетными направлениями в практической работе с детьми является развитие сенсорных функций, моторики, познавательной деятельности, прежде всего мышления, памяти, внимания. Однако автор отмечает,
что традиционный подход, являясь одним из возможных подходов
к преодолению ОНР, не исчерпывает потенциальные возможности помощи детям. Исследователи и практики подчеркивают необходимость разработки интегративного подхода к детям с ОНР, учитывающего целостность
и взаимосвязанность когнитивного, эмоционального, социального развития индивида [4].

На сегодняшний день коммуникативно-когнитивный подход является актуальным  и при устранении речевых нарушений у детей младшего школьного возраста. Изучением данной проблемы занимались такие авторы, как Е.Л.Черкасова, Ю.Е.Вятлева.

Так Е.Л. Черкасова утверждает, что в ходе урока наблюдается 7-10 учебно-речевых ситуаций, в основе выделения которых лежит коммуникативная стратегия учебного взаимодействия. По мнению автора, коммуникативный подход на уроках осуществляется с помощью взаимосвязанных задач:

1. Коммуникативный подход в работе с учащимися, имеющими ОНР, предполагает введение детей в речевую ситуацию и воспитание умения ориентироваться в условиях общения;

2. Оптимальное речевое взаимодействие может происходить
при наличии потребности в вербальном общении, поэтому необходимо формировать речевую мотивацию, коммуникативно-речевую активность школьников;

3. Необходимо воспитывать у детей умение сотрудничать в выработке
и реализации одной коммуникативной цели;

4. Необходимо научить участников общения выбирать оптимальные речевые стратегии и тактики оперативного реагирования на ситуацию [5].

В своих работах Е.Л. Черкасова предлагает три этапа формирования речевой коммуникации у учащихся начальных классов:

Первый этап – формирование коммуникативного ядра, которое включает
в себя языковые знания и первичные умения общения.

Второй этап – обогащение коммуникативного ядра за счет упрочившегося благодаря упражнениям способа действия, овладения новыми средствами общения, применения полученных знаний в новых условиях общения.

Третий этап – систематизация приобретенных ранее знаний, умений
и навыков и их дальнейшее совершенствование [5].

Методика формирования коммуникативно-речевой способности
у младших школьников с ОНР, предложенная Ю.Е.Вятлевой, имеет коммуникативно-речевую и социально-интегративную направленность. Автор предлагает разделить курс по развитию речи на три раздела: «Работа
со словом», «Работа над предложением», «Работа над связной речью». Целью специальных уроков, в рамках данной методики, является формирование
и совершенствование полноценных форм коммуникативно-речевого общения
и языковых средств с учетом их взаимодействия в процессе специально организованной учебной деятельности школьников при изучении курса русского языка [1].

Е.Ю.Вятлева предполагает, что необходимо формировать
и совершенствовать полноценные формы коммуникативно-речевого общения
и языковые средства с учетом их взаимодействия в процессе специально организованной учебной деятельности школьников при изучении курса русского языка [1].

По мнению Ю.Е. Вятлевой, школьники должны овладеть практическими знаниями о структуре коммуникативно-речевой деятельности, получить сведения о строении речи, научиться обобщать, анализировать процессы языковой деятельности, обогатить свои коммуникативно-речевые познания, научиться реализовать их в диалоге [1].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что коммуникативно-когнитивный подход в организации коррекционно-развивающей среды является перспективным, так как позволяет одновременно воздействовать
и на формирование процесса речевого развития, и на развитие когнитивных процессов, а также на становление общефункциональных механизмов, лежащих в основе формирования и языковых, и неязыковых операций речевой деятельности. Ведь еще Л. С. Выготский учитывал  взаимосвязь когнитивного
и речевого развития, что обосновано  в его исследовании о  тесной взаимосвязи между речью и мышлением.

 

Литература

  1. Вятлева, Ю.Е. Формирование письменно-речевой коммуникации
    у учащихся начальных классов коррекционной школы Vвида // Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: монография. – Архангельск, 2009.- 278 с.
  2. Кондратенко, И.Ю. Формирование коммуникативного поведения у детей с речевыми нарушениями старшего дошкольного возраста // Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: монография. – Архангельск, 2009. — 130 с.
  3. Лалаева, Р.И. Когнитивные стратегии при коррекции нарушений письменной речи // Вариативные стратегии сопровождения учащихся
    с нарушением письма и чтения: материалы IV международной  конференции Российской ассоциации дислексии.- М., 2009. – 95 с.
  4. Тихонова, Е.С. Духовно-ориентированный диалог как условие преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста  // Автореф. М., 2009.
  5. Черкасова, Е.Л. Развитие коммуникативной компетенции младших школьников с нарушениями письма и чтения // Когнитивное
    и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход: материалы V международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии.- М., 2011. — 257 с.

 



Жернакова А.С

Курганский государственный университет

г. Курган

В статье рассматриваются особенности реабилитации и интеграции в общество  лиц с нарушением интеллекта, основные пути и формы интеграции лиц с нарушением интеллекта. Обозначены проблемы, связанные с социальной реабилитации инвалидов, основные пути и способы её решения сегодня.

Интеграция лиц с особыми нуждами сегодня означает процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участия во всех видах и формах социокультурной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей.

Интеграция инвалидов в обществе — это процесс восстановления разрушенных связей инвалидов, обеспечивающего его включенность в основные сферы жизнедеятельности: труд, быт, досуг. Интеграции способствует реабилитация. Она подразумевает под собой осуществление различных программ, видов обслуживания или терапевтических мероприятий, которые помогают быстрому восстановлению нарушенных функций. Несмотря на то, что у детей с умственной отсталостью отмечаются глубокие нарушения всех компонентов познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, они способны к значительному развитию. Важным условием этого развития является соответствие предъявляемых к детям требований их познавательным и волевым возможностям. Это условие может быть реализовано в том случае, если содержание, методы обучения и воспитания будут учитывать уровень психического развития ребенка и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»).

Проблема реабилитации инвалидов остаётся одной из самых сложных, требующих от общества не только её понимания, но и участия в этом процессе многих специализированных учреждений и структур. Реабилитация является не только лечением и улучшением состояния здоровья, но и процессом, направленным на достижение человеком максимальной самостоятельности и готовности к независимой и равноправной жизни в обществе [1].

Можно выделить основные виды реабилитации – это медицинская, представляющая собой комплекс мер, направленный на восстановление утраченных функций, неразрывно с лечебным процессом; образовательная – сложный комплекс, включающий в себя процесс получения инвалидами необходимого общего образования, так же при необходимости – различные виды специальностей и т.д., и материальная – льготы необходимы, однако, будучи единственным механизмом помощи, они не способствуют интеграции инвалидов в обществе и обеспечивают крайне низкие стандарты существования. Процесс реабилитации подразделяется на этапы: 1.Восстановительное лечение; 2.Реадаптация — развитие возможностей приспособления инвалида к условиям внешней среды; ведущая роль здесь принадлежит психосоциальным воздействиям, направленным на стимуляцию социальной активности личности пострадавшего; 3.Собственно реабилитационный этап — восстановление прежних отношений инвалида с окружающей действительностью.

Основными принципами реабилитации являются: 1.Принцип партнерства и апелляции к личности инвалида; 2.Принцип разносторонности усилий, вовлечения в реабилитационный процесс разных сторон жизни инвалида; 3. Единство психосоциальных и биологических методов воздействия. [1]

Важнейшим условием достижения социальной интеграции является внедрение в общественное сознание идеи равных прав и возможностей для инвалидов. В развитых странах этот процесс давно идет. У нас в стране, к сожалению, идея равных прав и возможностей не только не присутствует в общественном сознании, но лишь недавно начала осознаваться людьми, ответственными за социальную политику в отношении инвалидов, и не получила должного отражения в правовой сфере

Главным направлением современной работы по социальной реабилитации инвалидов становится развитие их социально-производственной активности, степени их вовлеченности в общественно-полезный труд, уменьшение числа инвалидов, делающих основой своей предстоящей деятельности мотив сохранения жизни любой ценой. Развитие «домашней промышленности» сегодня есть во многом ключевой момент, с использованием труда инвалидов, стабилизации российской экономики, особенно на территориях России, расположенных за Уралом. [3]

Процесс интеграции  в России начался стране не так давно, лишь в 90-х гг. XX в. Проблема интегрирован­ного обучения является главным вопросом многочис­ленных дискуссий. Это связано с тем, что интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои положительные и отрицательные стороны. На данный момент в России получили разви­тие две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Под интернальной интеграцией подразумевается интеграция только внутри системы специального об­разования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие массового и специального образо­вания. Но главное препятствие на пути интеграции отсутствие готовности российских массовых школ принять детей с проблемами в развитии. [1]Однако в последние годы на смену понятию «интег­рация» приходит понятие «включение». Этот термин в большей степени отражает современные взгляды на образование и место человека в обществе. В настоя­щий момент специальное образование пока еще не соответствует международным нормам, ведь оно не имеет экономической поддержки, специальных кад­ров. Кроме того, общество не готово в целом к интег­рационным процессам и к взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти.

Литература

  1. Дементьева Н. Ф., Устинова Э. В. Роль и место социальных работников в обслуживании инвалидов и пожилых людей. Тюмень, 1995. —135с.
  2. Жулковская Т., Ковалева А.И., Луков В.А. «Ненормальные» в обществе: Социализация людей с ограниченными интеллектуальными возможностями: Науч. монография.-Москва-Щецин: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2003. – 432 с.
  3. Ковалева А.И. Личность и общество: Лекции по социологии: Учебное пособие / Моск. гуманит. -социальн. академия. Кафедра социологии. – М.: Социум, 2001. – 104с.

 



Грищенко Е.И.

Потемкина Н.Н.

Белгородский государственный национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

г. Белгород

В данной статье рассматривается роль социальной реабилитации детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, с точки зрения здоровьесберегающих технологий, направленных на развитие природных способностей ребёнка. Показаны особенности применения здоровьесберегающих технологий в условиях интеграции.

Современная жизнь показывает, что происходит значительное возрастание патологий, которые обнаруживают неспособность человека справиться со своей ролью, нагрузками , он не имеет необходимого уровня здоровья, и поэтому не способен усваивать значительные объемы информации [2].

В настоящее время процесс реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и т. д. вскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, факторы реабилитации.

Обучение и воспитание в ДОУ не может охватить всю полноту проблем той категории детей, о которой идет речь. В данном случае, ярко отражен дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она в гораздо большей степени является социальной проблемой неравных возможностей.

Однако проблемы реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в отечественной литературе все еще не являются предметом специального исследования, хотя проблема реабилитации детей, подростков и взрослых с нарушениями психического и физического развития весьма актуальна, и в теоретическом, и в практическом отношении.

Охрану здоровья детей можно назвать приоритетным направлением деятельности всего общества, поскольку лишь здоровые дети в состоянии должным образом усваивать полученные знания и в будущем способны заниматься производительно-полезным трудом.

Предметом острой общественной тревоги стало отмечающееся в последнее время резкое ухудшение физического, психоневрологического и нравственного здоровья детей. Именно поэтому проблему здоровья следует рассматривать в широком социальном аспекте.

Здоровьесберегающие технологии рассматриваются и как технологическая основа здоровьесберегающей педагогики — одной из самых перспективных образовательных систем XXI века, и как совокупность приемов, форм и методов организации воспитательного процесса детей без ущерба для их здоровья, и как качественную характеристику любой педагогической технологии по критерию ее воздействия на здоровье воспитанников и педагогов [1].

В. Д. Сонькина определяет здоровьесберегающую технологию как:

— условия обучения ребенка в школе, т.е. отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания;

— рациональную организацию   учебного   процесса, т.е. в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями;

— соотнесение учебной и физической нагрузки с возрастными возможностями ребенка;

— необходимую, достаточную и рационально — организованную двигательную нагрузку.

О.В. Петров подчёркивает, что здоровьесберегающая технология, это — система, создающая максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования, т.е. учащихся, педагогов и т. д.

Здоровьесберегающие технологии — предполагают совокупность педагогических, психологических и медицинских воздействий, направленных на защиту и обеспечение здоровья, формирование ценного отношения к своему здоровью.

Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно-ориентированного подхода в условиях интеграции. Осуществляемые на основе личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодействовать. Предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.

Следуя этому методологическому регулятиву, технологию, применительно к поставленной проблеме, можно определить как здоровьесберегающую педагогическую деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья ребенка. Здоровьесберегающие педагогические технологии в условиях интеграции должны обеспечить развитие природных способностей ребенка: его ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством [2].

При этом необходимо отметить следующие особенности применения здоровьесберегающих технологий в условиях интеграции:

  1. Использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся,
    проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными.
  2. Учет особенностей возрастного развития школьников и разработка образовательной стратегии, соответствующей особенностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т.д. учащихся данной возрастной группы.
  3. Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии.
  4. Использование разнообразных видов здоровьесберегающей деятельности учащихся, направленных на сохранение и повышение резервов здоровья, работоспособности.

Применение в коррекционной работе здоровьесберегающих педагогических технологий повышает результативность воспитательно-образовательного процесса, формирует у детей ценностные ориентации, направленные на сохранение и укрепление здоровья в условиях интеграции, реализующиеся путем осуществления системы физкультурно-оздоровительной и спортивной работы.

Таким образом, здоровьесбережение может выступать как одна из задач некоего воспитательно-реабилитационного процесса. Это может быть воспитательный процесс медико-гигиенической направленности (осуществляется при тесном контакте педагог — медицинский работник — воспитанник); физкультурно-оздоровительный (отдается приоритет занятиям физкультурной направленности); экологической (создание гармоничных взаимоотношений с природой) и др. Только благодаря комплексному подходу к воспитанию детей могут быть решены задачи формирования и укрепления их здоровья.

 

Литература

  1. Новые здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей: [гендер. подход в обучении и воспитании: психол. аспект]/ С.Чубарова, Г. Козловская, В. Еремеева // Развитие личности.-2006.-№2.-С.171-187.
  2. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. — М.: АПК и ПРО, 2002.-121с.