just click for source como rastrear un celular movilnet robado keylogger para iphone 5s cell phone spy app for iphone free logiciel espion iphone 6s Plus ios 9


Чикнайкина С.М.

Российский государственный педагогический

университет  им. А.И. Герцена,

Санкт-Петербург

В статье рассматриваются особенности воображения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Автором показана роль воображения в разных видах деятельности. Описываются выделенные в ходе проведенного экспериментального исследования уровни сформированности творческого воображения учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Показано значение формирования воображения для повышения эффективности учебной деятельности.

Воображение играет важную роль в психической деятельности людей, являясь одной из универсальных способностей, присущих человеку. В общем виде воображение можно понимать как способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им [3].

Считается, что всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, представляет собой сущность воображения.

Воображение связано со всеми сторонами жизнедеятельности человека с памятью, восприятием, мышлением. Так, восприятие произведений живописи становится более содержательным, эмоциональным, когда в нём участвует воображение. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Связь воображения с мышлением ярко появляется в проблемной ситуации. Сталкиваясь с неизвестным, человек начинает анализировать, синтезировать, соотносить воспринимаемое с прошлым опытом, пытается проникнуть в сущность соответствующих фактов, явлений. В этом ему помогает не только мышление и память, но и воображение, ведь оно воссоздаёт целостный образ, восполняет недостающие элементы. Процесс воображения свойственен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности [1].

Процессы воображения различаются по степени произвольности, или преднамеренности. Произвольное воображение представляет собой процесс, преднамеренного построения образов в связи с поставленной целью в той или иной деятельности. Оно возникает в раннем возрасте и наибольшего развития достигает в детских играх. Именно в процессе игры требуется активная работа воображения, так как необходимо правильно строить своё поведение в соответствии с принятой на себя ролью. Кроме того, нужно воображать недостающие предметы и сам сюжет игры [2].

Среди различных видов и форм произвольного воображения выделяют воссоздающее воображение, продуктивное (творческое) воображение и мечту [3].

Воссоздающее воображение как создание нового образа на основе словесного описания, восприятия изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, играет важную роль в жизни человека, позволяет обмениваться опытом.

Особой формой воображения является мечта. Образы, которые человек создаёт в своих мечтах, отличаются ярким, живым конкретным характером, эмоциональной насыщенностью. В мечтах содержатся более или менее реальные и в принципе осуществимые планы человека.

Однако, наибольший интерес представляет творческое воображение, понимаемое как самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности [4]. Этот вид воображения играет важную роль во всех видах творческой деятельности людей.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны.

У детей с интеллектуальной недостаточностью развитие воображения имеет возрастную динамику, сходную с нормой, но в то же время имеет и существенные отличия, обусловленные дефектом и своеобразием жизненного опыта: у них беднее знания об окружающем мире, отсутствуют необходимые навыки и умения их использования в новой ситуации, не развиты на уровне возраста основные виды мышления. В силу этого своеобразие творческого воображения у школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется в содержании образов памяти, целенаправленности и полноте восприятия, способах создания новых образов (степени понимания при этом творческой задачи), способности использовать способы создания образа творческого воображения, оригинальности, самостоятельности продукта воображения [5].

Для оценки особенностей творческого воображения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью был организован констатирующий эксперимент, в котором принимали участие 20 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Исследование проводилось в естественных условиях в привычной для детей обстановке.

В ходе исследования было установлено, что подавляющее большинство учащихся любят рисовать  на свободную тему. Если же тема рисования задается извне, то  большого интереса и желания дети не проявляют. Следовательно, школьники охотно рисуют только то, что умеют. Если же от них требуются соответствующие знания и умения, то отмечаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.

Пониженный интерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на выборе тематики, которая оказывается крайне ограниченной. В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что они умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.д.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При этом в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между реальностью и изображением.

В тематике работ умственно отсталых учащихся часто встречается подмена изображений предметов изображениями геометрических фигур, что может служить дополнительным подтверждением недостаточной развитости процесса творческого воображения.

Обобщение экспериментальных данных позволило выделить уровни сформированности творческого воображения школьников с интеллектуальной недостаточностью. В основу выделенных уровней были положены следующие критерии: мотивационно — ценностное отношение испытуемых к выполнению заданий; эмоциональное состояние, сопровождающее выполнение заданий; операционные компоненты деятельности (владение навыками планирования своих действий, предвосхищения результатов деятельности, владение приемами фантазирования).

Высокий уровень творческого воображения характеризуется тем, что ребёнок может изобразить несколько объектов по воображаемому сюжету. Придуманное изображение весьма оригинально, детально проработано и продумано, отличается хорошим художественным вкусом. Ученик может объяснить различные детали своего изображения (фигуры). Названия, которые школьники дают «несуществующему животному» абстрактны, что демонстрирует склонность детей к фантазированию. При выполнении задания ученики проявляют интерес к своей деятельности и её результатам.

Средний уровень творческого воображения у школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется включённостью изображаемого предмета в какой-то воображаемый эпизод, вокруг объекта появляется «поле вещей», появляются различные детали. Поделка из пластилина  сравнительно простая, в которой имеется небольшое количество обычных деталей, не более двух-трёх, при этом объект детально не прорабатывается. Название животного составлено из нескольких названий или частей названий других животных. Ученики проявляют интерес к своей деятельности на начальном этапе выполнения задания, позже интерес пропадает.

Низкий уровень творческого воображения характеризуется дорисовыванием  фигуры (элемента) разными деталями либо полным отказом от выполнения задания. Название «несуществующего животного» повторяет уже существующее название, дети не придумывают и не складывают его из других названий. Ученики не проявляют интереса к заданиям, выполняют их быстро, не задумываясь о результате работы. На предложение дополнить или доделать свою работу, ученики отвечают отказом.

В ходе эксперимента было установлено, что у большинства учащихся с интеллектуальной недостаточностью отмечается недостаточный уровень творческого воображения: 6 школьников продемонстрировали низкий уровень,  у 9 испытуемых — средний уровень сформированности творческого воображения.

Это означает, что для детей характерно отставание в развитии как структурного компонента воображения (низкий уровень интереса к творческим заданиям, трудности в актуализации образов памяти, ограниченный запас представлений об окружающем, низкая критичность к результату творческой деятельности, малая самостоятельность), так и операционного (способность к комбинированию в вербальном и невербальном плане на низком уровне, высокие показатели инертности и стереотипии).

Только у пяти школьников был выявлен высокий уровень сформированности творческого воображения. Воображение помогает им успешно и дифференцированно усваивать учебный материал, мобилизует все виды мыслительной и творческой деятельности.

С использованием творческого воображения в ходе учебной деятельности восприятие материала учащимися происходит не только на сознательном уровне, но и на эмоциональном. Обостряется интерес, стремление справиться с поставленной задачей. Повышается результативность и глубина усвоения знаний, умений и навыков школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Литература

1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте./ Л. С. Выготский. — М. : Просвещение, 1991. — 93 с.

2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.- М. : АСТ, Астрель, 2005.-  452 с.

3. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов// В 3 кн. Книга 1. — М. : Владос, 2003. — 205 с.

4. Пономарёв. Я.А. Психология творчества/ Я.Ф. Пономарёв — М. : Наука, 2001. — 246c.

5. Шиф, Ж. И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж. И. Шиф. — М. : Просвещение, 1965. – 275 с.

 



Ольхина Е.А.

Столетова Е.П.

«Нижегородский государственный

педагогический университет им. Козьмы Минина»

В статье рассматриваются взгляды отечественных и зарубежных исследователей на проблему развития мыслительной деятельности в условиях зрительной недостаточности. Анализируется роль мышления в компенсации нарушенного зрения.

Вопросы комплексного и системного изучения особенностей и закономерностей развития мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения является актуальной и практически значимой проблемой. С теоретической точки зрения детальный анализ мышления позволит расширить научные представления о психическом развитии в условиях зрительной недостаточности, в том числе и в возрастном аспекте. С практической точки зрения изучение мышления дошкольников с нарушениями зрения позволяет осуществлять индивидуально-дифференцированный подход и совершенствовать процесс подготовки воспитанников к школьному обучению.

Отечественные исследователи (Солнцева Л.И., Литвак А.Г. Плаксина Л.И. и др.) в области тифлопедагогики и психологии лиц с нарушениями зрения отмечают, что мышление в условиях зрительной недостаточности развивается по общим закономерностям, что и в норме, но имеет ряд особенностей. В работах показано, что мышление является важнейшим психологическим процессом опосредованного и обобщенного познания окружающего мира. Оно является высшим психическим познавательным процессом. Специфика развития мыслительной деятельности обусловлена степенью и временем возникновения зрительной патологии, а также определенными факторами социально-психологического развития ребенка.

Стоявшие у истоков тифлопсихологии К.Бюрклин и А.А.Крогиус отмечают, что слепой уже с раннего возраста побуждается самими условиями жизни к интенсивному развитию мышления. Вследствие ограниченности внешнего восприятия он должен широко использовать доступный ему материал, установить между его элементами возможно более полные и разностороннее отношения, выяснить их взаимную связь и значение. Поэтому при благоприятных условиях мыслительные способности слепого получают могущественные стимулы для развития. Для того чтобы ориентироваться в окружающем, чтобы быть в состоянии овладеть им, получить возможность удовлетворять свои потребности, слепой должен с величайшим вниманием относиться, ко всем доступным ему восприятием, возможно продолжительнее хранить их в памяти, строить из доступных ему элементов картину целого [2].

По мнению Л.С.Выготского, мышление детей с нарушением зрения достигает высокого уровня. В своем развитии оно опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью. Однако у детей с дефектами зрения, и особенно у слепых, из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов, Мышление обогащается за счет чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций [4].

Отмечаются трудности в установлении смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого, нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт слепых и слабовидящих. [1].

Полная или частичная утрата функций зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами. Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (имеются в виду частично зрячие и слабовидящие) и зрительных восприятий, мышление оказывает на них обратное влияние [3].

Таким образом, неоспоримо компенсаторное значение предметной деятельности в развитии процессов восприятия и мышления у детей со зрительной патологией. При этом компенсаторные механизмы активизируются только при условии своевременной и грамотной организации коррекционно-педагогического процесса. В его основу должно быть положено формирование предметной деятельности и активное включение сохранных анализаторов, создающих базу для формирования адекватных и полных представлений, которыми оперирует мышление.

 

Литература

  1. Ермаков В.П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Справ. -метод. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 223 с.
  2. Крогиус А.А. Психология  слепых и ее значение для общей психологии и педагогики, изд. Автора, 1926 – 97 с.
  3. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. — СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. — 271 с.
  4. Тинькова Е.Л., Козловская Г.Ю. Анатомо-физиологические и нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: Учебное пособие. — Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. — 137 с.

 



Савчук Е.В.

Курганский государственный университет

г. Курган

В  статье описано кто и когда ввел понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению», а также даются конкретные особенности психологической готовности к обучению в школе детей с органическим поражением центральной нервной системы.

Поступление в школу означает начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых.

Многие новые технологии обучения, идеи новых школ основываются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль – роль ученика, – которую предлагает ему новый социум – школьная среда.

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Среди компонентов интеллектуальной, личностной готовности он выделил такой существенный компонент этой готовности, как развитие у детей способности управлять своим поведением.

В настоящее время большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения.

Проблема готовности ребенка к обучению в школе стоит перед педагогами, психологами, медиками и родителями достаточно остро. То есть можно сказать, что данная тема является актуальной на сегодняшний день и волнует многих людей.

Данной проблемой занимались такие авторы, как Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Н.И. Гуткина, Е.А Стребелева, Т.А. Процко.

Как и всякие другие дети с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к распаду психики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.[2]

В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незамет­ны или малозаметны для окружающих взрослых в раннем возрас­те, становятся более яркими.[1]

Подготовка детей с органическим поражением ЦНС к школьному обучению осуществляется в основном в специальных дошкольных учреждениях. Основные требования к физическому, умственному и нравственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта определены в «Программе воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста». Там же определены и основные требования к усвоению детьми определенных знаний, умений, навыков.

Поскольку значительное количество детей с органическим поражением ЦНС поступает из специальных (коррекционных) дошкольных учреждений в специальные (коррекционные) школы, особое значение для адаптации ребенка приобретают навыки самообслуживания. К сожалению, педагоги специальных школ часто отмечают, что дети, поступившие в 1 класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться, раздеваться, аккуратно есть, причесываться, следить за своим внешним видом и т.д. Но также известно, что при постоянном внимании к воспитанию навыков самообслуживания к старшему дошкольному возрасту у детей формируются все необходимые умения и навыки: одевания, раздевания, еды, пользования туалетом, содержания личных вещей.

В процессе пребывания в специальном детском саду у ребенка возникает потребность в общении с другими детьми, во вхождении в детский коллектив.

Вследствие органического поражения ЦНС у детей с ограниченными возможностями здоровья готовность к обучению в школе имеет множество особенностей. Это связано с особенностями развития таких дошкольников.

Мозговой В.М. в своей книге «Основы олигофренопедагогики» выделил наиболее характерные для дошкольников с органическим поражением ЦНС следующие особенности:

1)Неразвитая в полной мере игровая, трудовая деятельность, а также общение. Это обусловлено несформированностыо или недостаточным развитием психичес­ких процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

2) Более позднее овладение навыками самообслуживания. Причиной этого являются нарушения мото­рики, неумение осмыслить логику бытовых действий с трудом и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстни­ки.

3)Яркое проявление нарушений в познавательной сфере. На первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность

4)Недостаточное овладение пер­цептивными действиями (действия рассматривания, ощупывания, выслушивания).

5)Недоразвитие продуктивных видов деятельности — рисование, лепка, аппликация, конст­руирование. Так как в раннем возрасте не развиваются предпо­сылки к формированию этих видов деятельности (предметная дея­тельность, зрительно-двигательные координации).

6)Нарушения памяти. Детям с органическим поражением ЦНС трудны для за­поминания инструкции, в которых определяется последователь­ность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической дея­тельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

7) Неполноценное развитие мышления. Ведущей формой мышления у дошкольников с органическим поражением ЦНС является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развиваю­щихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллекту­альными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач».[3]

Все эти особенности проявляются во всем периоде дошкольного детства, а не только в старший дошкольный возраст.

Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с про­блемами интеллектуального развития, не прошедшими специаль­ного обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Если своевременно не была начата коррекционная работа, то трудности в усвоении жизненно важных знаний, умений и навыков усугубляются, становятся более выраженными, яркими, что приводит к неспособности в будущем социализироваться и реализовать себя как полноценного члена общества.

Поэтому формирование у таких детей готовности к обучению в школе — это очень сложный и длительный  процесс, который начинается с самого начала поступления ребенка в специальное дошкольное учреждение.

Но следует отметить, что данная тема не исчерпывает актуальности проблемы и требует дальнейшего глубокого изучения.

Литература:

1. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: методическое пособие для педагогов/ Е.А Стребелева, Ю.Ю. Белякова, М.В. Браткова и др.; под. ред. Е.А. Стребелевой ; Ин-т коррекц. педагогики РАО, Изд. 2-е. — М. : Экзамен, 2004. — 127 с.

2. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Медицина, 2006. – 723 с.

3. Михайлова З.А. Игровые, занимательные задачи для дошкольников. – М., 1985. – 527 с.

 



Поливода Д.А.

Курганский государственный университет

г. Курган

В статье представлен анализ литературных данных по проблеме становления эмоционально-волевой сферы у младших школьников с нарушением интеллекта. Автором раскрываются особенности эмоционально-волевой сферы детей данной группы, а также взаимосвязь развития интеллекта, речи и эмоций.

Эмоционально-волевая сфера представляет собой одновременно и объективный процесс взаимодействия и обмена информацией между людьми, и оценка им друг друга. [3, 6]

Изучение специфики выражения эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью – вопрос, лежащий на стыке нескольких областей психологического знания: психологии эмоций, психологии состояний и специальной психологии (олигофренопсихологии). Без знания механизмов формирования эмоциональной сферы умственно отсталых детей, без учёта специфики эмоциональных проявлений школьников с лёгкой умственной отсталостью невозможно в качестве выстроить и коррекционную работу с ними. В настоящее время интеллектуальная деятельность и познавательные процессы умственно отсталых школьников изучены в специальной психологии более глубоко, чем эмоциональная сфера.

Проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с лёгкой умственной отсталостью изучали Л. С. Выготский, Л. В. Занкова, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн и др.

Нарушения эмоциональной сферы могут быть вызваны внешними причинами [1]: длительная психотравмирующая ситуация, дефицит адекватной стимуляции, необходимой для развития эмоциональной сферы; неправильная организация контактов с ребёнком; внутренними: патологические особенности эмоциональной сферы ребёнка (патологическая ранимость, пресыщаемость, сверхвозбудимость, инертность).

Эмоциональная сфера младших школьников с умственной отсталостью характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Это проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, лёгком возникновении эмоционального возбуждения и плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Также дети данной категории часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Большинство лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков [2]. Существенные трудности вызывает у младших школьников с умственной отсталостью понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей.

Младшим школьникам с умственной отсталостью свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребёнка часто совсем не возникает. Так, у детей с умственной отсталостью отсутствует в младенчестве «заражениями эмоциями», как правило, нет «комплекса оживления» и в результате не формируется основа для сотрудничества с взрослым, что негативно отражается на всём познавательном и личностном развитии ребёнка.

Развитие эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью в большей мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей [4].

Специальных методов изучения личности и межличностных отношений младших школьников, как и дошкольников, не так уж и много, во всяком случае, гораздо меньше, чем аналогичных психодиагностических методов для взрослых, подростков, юношей.

Для выявления особенностей в эмоционально-аффективной сфере можно использовать различные проективные рисуночные методики, например, методики «Дом, дерево, человек», «Паровозик», с помощью которых хорошо диагностируется тревожность и наличие агрессивных тенденций [5].

Методика «Дом, дерево, человек». Эта — одна из самых известных — проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование. Направлен на изучение аффективной сферы личности, ее потребностях, уровне психосексуального развития и т. д. Помимо использования теста в качестве проективной методики автор демонстрирует возможность определять уровень интеллектуального развития.

Методика «Паровозик» позволяет определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной социальной среде. Направлена на определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния.

Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена [5]. Данный тест позволяет исследовать уровень тревожности ребенка по отношению к типичным жизненным ситуациям общения с другими людьми.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что анализ результатов позволяет дать более полную характеристику эмоционально-волевой сферы детей, и позволяет наметить основные направлении работы по их формированию.

Нельзя сказать, что какая-либо вышеперечисленная методика является наиболее или наименее подходящей для диагностики формирования эмоционально-волевой сферы у младших школьников с умственной отсталостью, так как каждая методика позволяет нам исследовать различные стороны эмоционально-волевой сферы.

Основанием для проведения коррекции и воспитания эмоций и чувств, служит положение, выдвинутое    Л.С. Выготским о принципиальной возможности развития у аномального ребенка сложных видов психической деятельности. Умственно отсталый ребенок принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций.

Важная роль эмоций в жизни человека в процессе освоения ребенком социального опыта, глубокое внимание специалистов к данной проблеме, а также недостаточная разработанность отдельных ее аспектов определяет злободневность данной темы. В связи с чем, данная проблема требует дальнейшей работы по развитию эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением интеллекта.

Список использованной литературы:

  1. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с. — (Учебники для вузов. Специальная литература).
  2. Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка /Л.В.Занков. — М.: Учпедгиз, 1939. – 64с.
  3. Запорожец, A.B. Эмоциональное развитие дошкольника /A.B.Запорожец, Я.З. Неверович. и др. — М.: Просвещение, 1985.– 176 с.
  4. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. — М.: Педагогика, 1983. – 104 с.
  5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — М.: Владос, 2008. — 477 с. — ISBN 5-305-00050-4.
  6. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника /С.Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986. – 170с.

 



Ковалева Е. С.

Курганский государственный университет

Г. Курган

 

В статье рассмотрены особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности младшего школьного возраста. Автором предлагаются конкретные советы по организации обучения и воспитания детей данной категории. В статье подчеркивается значение  коррекционной работы при обучении и воспитании детей с синдромом дефицита внимания.

 

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) представляет актуальную проблему в связи с высокой распространенностью среди детского населения. Социальная значимость данной проблемы в том, что без коррекционной работы к подростковому возрасту нарушения поведения становятся сильнее. Дети и подростки с СДВГ входят в группу риска по совершению антисоциальных действий, алкоголизма, наркомании.

Данной проблемой занимались такие авторы как Г. Хофман, П. Альтхерр, Л. Берг, М. Пассольт, А. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова, Н. Н. Заводенко, Г. Б. Монина, Л. С. Чутко, Ю. Д. Кропотов.

В ходе изучения литературы нами были выделены такие особенности детей с СДВГ как: невнимательность, импульсивность и гиперактивность.

Невнимательность проявляется в том, что ребенок не может сосредоточиться на деталях, ему сложно удерживать внимание на задании и игре, легко отвлекается на посторонние раздражители, рассеян, не выполняет до конца задание. Проявления гиперактивности в том, что ребенок не может усидеть на  месте, постоянно двигается, слишком много говорит, не способен спокойно играть или даже отдыхать. Симптомы импульсивности проявляются в том, что на занятиях он выкрикивает ответ раньше, чем учитель задаст вопрос, постоянно перебивает, не может дождаться своей очереди. [2]

Проблема синдрома дефицита внимания и гиперактивности наиболее ярко проявляется в возрасте 5-6 лет, когда ребенок идет в старшую группу детского сада или в 1 класс школы. Эмоциональное развитие детей,

страдающих СДВГ, запаздывает, что проявляется неуравновешенностью,

вспыльчивостью, заниженной самооценкой. В силу своей нетерпеливости и легкой возбудимости они часто вступают в конфликты со сверстниками и взрослыми, что усугубляет имеющиеся проблемы с обучением. Следует иметь в виду, что ребенок с СДВГ не способен предвидеть последствия своего поведения, не признает авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. Дети с СДВГ, как правило, имеют стойкие школьные трудности и поведенческие нарушения, которые нередко сочетаются в разных пропорциях друг с другом. Утрата школьной мотивации у них является следствием противоречия между предъявляемыми стандартными требованиями учебной программы и его реальными возможностями усвоения и переработки знаний в данный момент. Такие проблемы приводят к нарушению адаптации у детей.

У детей с СДВГ встречаются сопутствующие состояния, которые не менее сложны. К таким сопутствующим состояниям можно отнести нарушение чувствительности (повышение тактильной, вкусовой чувствительности нарушение обонятельной чувствительности), нарушение координации (нарушения крупной и мелкой моторики, вестибулярной чувствительности), зрительные нарушения (нарушения зрительного восприятия, зрительно – моторной координации). [2]

Педагоги и психологи, занимающиеся проблемой обучения и воспитания детей с СДВГ дают родителям и педагогам ряд советов для построения правильной работы. В частности в книге «Дети — «тюфяки» и дети – «катастрофы» Е. В. Мурашовой [1] и  «50 советов по организации классной работы с детьми с синдромом дефицита внимания» Эдварда Хэллуэла [3] (Edward M. Hallowell) представлен перечень советов, которые помогут педагогу при организации учебного процесса и родителям ребенка с СДВГ. Все эти советы можно разделить на несколько групп:

1. Организация рабочего места ребенка в школе и дома.

Окружающее ребенка пространство должно быть хорошо организовано. В помещении, где занимается ребенок не должно быть ярких, отвлекающих внимание предметов. В правильно организованном пространстве ребенку легче сосредоточить внимание и лучше воспринимать предметы, связанные с обучением.

Обстановка дома так же должна быть очень предсказуемой, т.е. все должно быть постоянно на своих местах. При такой обстановке ребенку проще будет сконцентрировать внимание на необходимых ему вещах, не отвлекаясь при этом на посторонние предметы.

Рабочее место ребенка с СДВГ должно находиться в тихом месте, далеко от телевизора и постоянно открывающихся дверей. Все шумовые раздражители должны быть удалены. Ребенку нужна тихая и спокойная обстановка для занятий.

Мелочей в организации рабочего места быть не может. Стол и стул должны быть соответственной высоты, чтобы ноги ребенка стояли на полу, не болтались и не подворачивались под себя, приводя к искривлению позвоночника, нарушению кровообращения вследствие этого и к еще большему дефициту концентрации внимания.

Организовав хорошо комнату ребенка, сделав ее знакомой и предсказуемой, можно значительно сократить непродуктивное расходование энергии и направить ее в нужное русло.

2. Организация режима дня ребенка с СДВГ.

Ребенку с СДВГ необходим режим дня. Остатки регуляторных механизмов могут работать только в условиях максимальной упорядоченности. Выработка правильных привычек происходит только тогда, когда все необходимое делается в одно и тоже время, изо дня в день. Так же необходимо помнить, что лучшее время для усвоения знаний начало дня или начало занятия. В конце дня или урока знания будут усваиваться хуже.

3. Краткость и четкость инструкций предъявляемых ребенку с СДВГ.

Все инструкции, предъявляемые гиперактивному ребенку, должны быть четкими и краткими, не более 10 слов. В противном случае ребенок эту инструкцию не поймет, не запомнит, не будет ей следовать.

Давая инструкцию, нужно также учитывать неумение ребенка выслушивать до конца, неумение длительное время подчиняться групповым правилам, быструю утомляемость.

4. Алгоритмичная организация учебной деятельности.

Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Такая подача информации снижает нагрузку на внимание и систематизацию материала при запоминании. Формулировки, иллюстрации, оформления не должны содержать ничего лишнего и отвлекающего.

Предложенная работа должна представлять собой хорошо организованную последовательность определенных видов деятельности, между которыми можно делать небольшие перерывы. Каждый такой вид деятельности представляется короткой инструкцией, отраженной в рисунке или схеме, которые находятся перед глазами ребенка.

5. Учет особенностей гиперактивного ребенка при обучении и воспитании.

Гиперактивные дети не злы и не злонамеренны. Как правило, они готовы сотрудничать с другими людьми, но они не умеют этого делать. Необходимо идти от их особенностей и давать им шанс проявить себя. Только в этом случае отношения с учителями и сама учебная деятельность может наладиться.

Иногда особенности гиперактивного ребенка довольно сложные и могут сильно раздражать родителей и учителей. Даже в этом случае можно организовать учебную деятельность так, чтобы ребенок мог проявить себя и добиться успеха.

6. Альтернативная форма поведения.

Постоянные окрики и наказания, на которые так щедры взрослые люди не дадут желаемых результатов. Более того, они могут способствовать формированию и закреплению отрицательных качеств ребенка, а так же негативного отношения к учебному процессу в принципе.

Когда ребенок ведет себя неправильно и этим всех раздражает, можно попробовать предложить альтернативную форму поведения. Например: «Нельзя разрисовывать обои, но если ты хочешь рисовать на стене, давай прикрепим на нее лист бумаги». В сочетании с другими методами модификации поведения, такой способ может сохранить много нервов и драгоценного времени.

7. Занятия активными видами деятельности для подавления чрезмерной двигательной активности.

Вместо того, чтобы подавлять чрезмерную активность, экспансию, агрессивность, лучше переводить все эти качества ребенка с СДВГ в разумное и полезное русло. Гиперактивный ребенок может заниматься каким-нибудь видом спорта или просто подвижными играми.

Правильно построенная коррекционная работа даст возможность ребенку с СДВГ достаточно активно усваивать школьные знания, а так же взаимодействовать с окружающими. У значительной части детей симптомы исчезают в подростковом возрасте. Постепенно по мере роста ребенка нарушения в нейромедиаторной системе мозга компенсируются, и часть симптомов регрессирует.

 

Литература

1. Мурашова, Е. В. Дети – «тюфяки» и дети – «катастрофы»: гиподинамический и гипердинамический синдром / Е. В. Мурашова – 2-е изд. доп. – Екатеринбург: У-Фактория, 2007. – 256 с.

2. Романцова, Е. Б. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: учебное пособие/ Романцова Е.Б., Бабцева А.Ф., Молчанова И.Н., Фомина А.Г., Чупак Э.Л., Шанова О.В., Арутюнян К.А., Бойченко Т.Е. – Благовещенск, 2009. – 21с.

3. Edward M. Hallowell, MD and John B. Ratey. 50 Tips on the Classroom Manament of Attention Deficit Disorder. // Healthyplace – 2007.[Электронный ресурс].URL: http://www.healthyplace.com/adhd/articles/50-tips-on-the-classroom-management-of-add/ (дата обращения 23.11.2013).

 



Антонишина О. В., студентка  5  курса, 353 группа,

специальность Логопедия

г. Балашов, Балашовский  институт (филиал)

Саратовского  государственного

университета  им. Н. Г. Чернышевского

 

В статье  рассматриваются  аспекты коррекционно-педагогической  работы с  детьми дошкольного возраста с ОНР. Основное внимание направлено на  психологическое  и логопедическое  сопровождение детей  с ОНР.

В настоящее время, число речевых нарушений растёт, в связи, с чем актуальна проблема профилактики и коррекции речевого развития дошкольников.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — системное речевое расстройство, при котором недоразвиты все компоненты речевой деятельности.  У детей с ОНР имеются типичные проявления: задержка   формирования речевых единиц, нарушения  звуковой  и  смысловой  сторон речи, своеобразие речевого мышления,  неадекватные  эмоциональные  и поведенческие  реакции.

В 1969 году Р.Е. Левиной разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Нарушения смысловой  стороны речи является ведущим дефектом в структуре ОНР. По данным В.К. Воробьёвой (1975), Л.Д. Спиридоновой (1980) у дошкольников с ОНР наблюдается системное нарушение всех компонентов речевой деятельности и характеризуется следующими проявлениями:                            малый  словарный  запас, аграмматизмы, несформированность  диалогической  и  монологической форм  речи, несовершенство  коммуникативной  составляющей  в процессе  взаимодействия  с окружающими, неподготовленность  дошкольников к обучению  в школе.

Неполноценная речевая деятельность влияет на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, снижение продуктивности запоминания, недоразвитие операций словесно-логического мышления, отставание в развитии мелкой   и общей моторики, возникновение эмоциональных и личностных нарушений.

Изучение дошкольников с ОНР III уровня включало  психологическое и логопедическое  обследование.

Для  обследования познавательного  и личностно-эмоционального  развития детей       применялись  графические  методики  и методы  наблюдения   и анкетирования.

Для обследования речи детей использовали методику Л.Ф. Спировой, а обследование лексико-грамматического строя речи проводили, используя методику Т.П. Горюновой.

Психологическое обследование детей речевой группы показало, что в большинстве своем они малообщительны, застенчивы, внимание у них неустойчиво, память может быть и плохой, и хорошей, эмоционально-волевая сфера неустойчива.

При логопедическом обследовании мы выявили нарушения неречевых и речевых процессов. У всех дошкольников был отмечен недостаточный уровень сформированности лексико-грамматических конструкций. Дети допускали ошибки в согласовании существительных с глаголами, прилагательными, числительными в роде, числе, падеже, времени. Дошкольники при составлении сложносочиненных или сложноподчиненных предложений испытывали значительные трудности.

Проведённое  исследование  показало   необходимость разработки и реализации системы коррекционно -логопедической работы с детьми с ОНР III. Наиболее приемлемым вариантом является создание системы непрерывного психологического  и логопедического сопровождения детей  с речевыми нарушениями.

Комплексное  сопровождение – это система психолого-педагогических и логопедических воздействий, направленных на профилактику  и коррекцию трудностей  психологического  развития, и  создание  развивающей  среды, обеспечивающей социализацию  личности ребёнка  с ОНР. Процесс комплексного сопровождения включает: планирование и реализацию индивидуальных программ сопровождения; мониторинг  психологического  развития детей.

Психологическое  сопровождение  направлено на  активизацию  познавательного  и сенсорного  развития, формирование   адекватной  самооценки, стимулирование коммуникативных взаимодействий, коррекцию эмоциональных и поведенческих  расстройств.

Формирование  смысловой  стороны речи в структуре  логопедического  сопровождения включает: расширение объёма  активного  и пассивного словаря; формирование  семантической  структуры  слова; организация  моделей  словообразования  и словоизменения; коррекция и дальнейшее развитие грамматического строя речи; коррекция звукопроизношения и фонематических процессов;. развитие связной речи.

Таким образом, методически правильно организовав коррекционную работу и систематизировав материал по формированию лексико-грамматических конструкций, использовав помощь воспитателей и родителей в коррекционно-воспитательном процессе, мы добились успешного усвоения дошкольниками группы ОНР лексико-грамматических конструкций, и предупредили отклонения в психологическом  развитии.