just click for source como rastrear un celular movilnet robado keylogger para iphone 5s cell phone spy app for iphone free logiciel espion iphone 6s Plus ios 9


Николаева О.А.

Мордовский государственный педагогический

институт им. М.Е.Евсевьева

г. Саранск

В  статье рассматриваются особенности формирования основ безопасности жизнедеятельности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, роль родителей и педагогов для их успешной адаптации в любых жизненных ситуациях. А также говорится о принципах и направлениях работы по воспитанию навыков безопасности в быту.

В российской педагогической практике, где обучение и воспитание традиционно имеет академическую, а не прикладную направленность, в последнее время очевидна необходимость переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и его подготовки к реальной жизни, адаптации к небезопасной среде проживания. На сегодняшний день в России одной из самых актуальных и изучаемых проблем остается проблема безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Наиболее незащищённая и уязвимая часть населения – дети. Познавая окружающий мир, дошкольники часто сталкиваются с опасностью и нередко становятся жертвами своего незнания, беспечности или легкомыслия. У них нет опыта, способствующего пониманию риска, не сформированы навыки безопасного общения с предметами, отсутствует защитная психологическая реакция на угрозу, свойственная взрослым. Большинство дошкольников не знают о том, что надо делать в той или иной экстремальной ситуации. Чрезвычайной для ребёнка может быть любое событие, выходящее за рамки его привычного поведения.  Родители, как правило, уделяют мало внимания обучению детей правилам безопасности [2].

Процесс приобщения детей, начиная уже с дошкольного возраста, к среде проживания, который предполагает не просто насыщение их знаниями по вопросам безопасности и выработку психологических установок на соблюдение правил безопасного взаимодействия с объектами и предметами окружающего мира, но умений действовать осторожно и предусмотрительно, воспитание навыков сознательного поведения и реагирования, достаточно сложный. Особо остро проблема ознакомления с правилами безопасного поведения в различных сферах жизнедеятельности и их соблюдения встает по отношению к дошкольникам с ОВЗ, потому как знакомство с окружающим их социальным миром, с предметами и явлениями, находящимися вокруг, у детей достаточно поверхностно, фрагментарно, иногда полностью искажено. Всё это затрудняет понимание и адекватное оценивание рискованных ситуаций, в которых они оказываются [1, с. 95].

Развитие ребенка с ограниченными возможностями происходит на дефектной основе и отличается  нарушением развития подкорковой и корковой структур функционального и органического характера разной степени. Именно поэтому, процесс обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями в ДОУ имеет специфические особенности: социальную направленность обучения,  многократное повторение учебного материала  и усвоение учебного материала  через действия, осуществляемые в наглядно-практическом плане. В массовых детских садах понятие безопасность жизнедеятельности включает в себя не только охрану жизни и здоровья детей, обеспечение безопасных условий труда сотрудников ДОУ, но и такие понятия как экологическая катастрофа и терроризм.  В специальном детском саду понятие безопасности жизнедеятельности ограничено сохранением, укреплением здоровья и формированием элементарных навыков безопасного поведения.

Содержание образовательной области «Безопасность» дошкольников с ОВЗ направлено на достижение целей формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира). Задача взрослых подготовить ребенка к встрече с различными сложными, а порой опасными жизненными ситуациями, научить ребенка-дошкольника адекватно, осознанно действовать в той или иной обстановке, помочь ребенку овладеть элементарными навыками поведения дома, на улице, в парке, в транспорте, развить у дошкольников самостоятельность и ответственность.

Воспитание и образование в этом направлении должно строиться на активности детей. Формирование культуры здоровья и безопасного поведения – это целенаправленная, систематически спланированная работа за весь период пребывания ребенка в ДОУ.

Основные направления работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности дошкольников с ОВЗ:

—      освоение дошкольниками первоначальных знаний о правилах безопасного поведения;

—      формирование у детей качественно новых двигательных навыков и бдительного восприятия окружающей обстановки;

—      развитие у детей способности к предвидению возможной опасности в конкретной меняющейся ситуации и построению адекватного безопасного поведения.

Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения:

—          важно не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а воспитание у них навыков безопасного поведения в окружающей обстановке;

—          воспитатели и родители не должны ограничиваться словами и показом картинок (хотя это тоже важно). С детьми необходимо рассматривать и анализировать различные жизненные ситуации, если возможно, проигрывать их в реальной обстановке;

—          занятия проводить не только по графику или плану, а использовать каждую возможность (ежедневно), в процессе игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью усвоить правила, обращать внимание детей на ту или иную сторону правил;

—          развивать ребенка: его координацию, внимание, наблюдательность, реакцию и т. д. [3, с. 175].

Работая долгое время в детском саду, замечаешь, что дети с ОВЗ стали несамостоятельными, безынициативными, не могут принимать самостоятельно решение, не знают, к кому обратиться за помощью, не умеют принимать правильное решение в экстремальных ситуациях, не знают правила поведения по технике безопасности. Так как известно и научно доказано, что у таких детей  в дошкольном возрасте знания, умения и навыки должны иметь социальный опыт их применения в реальной жизни, иначе они будут утрачены. Следовательно, родители должны стать активными участниками коррекционно-воспитательного процесса, придерживаться единства требований с педагогами, и понимать, что важно не только оберегать ребенка от опасности, но и готовить его к встрече с возможными трудностями, формировать представление о наиболее опасных ситуациях, о необходимости соблюдения мер предосторожности, прививать ему навыки безопасного поведения в быту.

Таким образом, эффективность деятельности по формированию основ  безопасности жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, зависит от успешности взаимодействия и взаимопонимания педагогов и  родителей воспитанников.

Литература

  1. Виноградова, Н.Ф. Дети, взрослые и мир вокруг / Н.Ф.Виноградова. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 152 с.
  2. Загвоздкина, Т. В. Учим дошкольников безопасности / Т. В. Загвоздкина. – Минск: Лист, 2008. – 203 с.
  3. Основы безопасного поведения дошкольников : занятия, планирование, рекомендации / автор-составитель О.В. Чермашенцева. – Волгоград: Учитель, 2008. – 226 с.

 



Нечеухина Е.Е.

Курганский государственный университет

г.Курган

В статье рассмотрены особенности формирования мелкомоторного праксиса у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня. Приводится историческая справка по проблеме изучения связи мелкой и речевой моторики. Автором даётся конкретное описание особенностей мелкомоторного праксиса с речевой патологией. Предлагаются направления коррекционной работы по устранению и развитию мелкомоторного праксиса у детей 4-х лет с общим недоразвитием речи I уровня.

На современном этапе развития дефектологии как науки, всё большее значение уделяется ранней коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Это относиться ко всем областям дефектологии.

Согласно данным министерства науки и здравоохранения РФ , 92% детей с ОВЗ имеют те или иные нарушения в двигательной сфере, а особенно в мелкой моторике и артикуляционной моторике [3]. Речь — это вид коммуникативной деятельности человека. Нарушения речи у детей дошкольного возраста встречаются очень часто, они различны по своей выраженности, тематике и структуре. Это является причиной неподготовленности детей к обучению грамоте и навыкам самообслуживания [1].

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны смысловой стороны [2].

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют I, II, III, IV уровни речевого недоразвития. При ОНР I уровня отмечаются самые многочисленные нарушения в различных сферах деятельности детей. I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети») [1].

Невропатологом и психиатром В.М. Бехтеревым на рубеже XIX – XX веков было выявлено, что движение руки тесно связаны с речью и способствуют её развитию.

Взаимосвязь общей и речевой моторики была изучена в конце XIX  начале XX веков  и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных, таких как И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др. И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями». Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны [2].

Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев [2].

А.Р. Лурия, основываясь на учении К. Липманна о праксисе и апраксии, существенным образом развил его. Он разделил все праксические действия на кинестетические (чувствительные) и кинетические (двигательные), постулируя, таким образом, наличие двух видов праксиса — кинестетического и кинетического. Кинестетический праксис А.Р. Лурия обозначил как афферентный, а кинетический — как эфферентный [1].

Продолжая исследования, на современном этапе науки, в области мелкомоторного праксиса, логопеды выделяют одной из актуальных проблем выявление особенностей мелкомоторного праксиса у дошкольников с ОНР I уровня.

На базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №1» «Любознайка» г. Кургана нами проводился эксперимент, направленный на выявление особенностей мелкомоторного праксиса у детей среднего дошкольного возраста с ОНР I уровня. В эксперименте приняли участие восемь детей в возрасте 4-х лет имеющих ОНР I уровня.

Для проведения эксперимента нами был выбран дидактический материал из методического пособия И.Е. Светловой. Испытуемым было предложено семь заданий: кинестетическая проба «кулак-ребро-ладонь», графическая проба «заборчик», реципрокная координация рук,  тактильно-пространственная проба «пальчики здороваются», имитация игры на рояле, наматывание ниток на клубок и складывание мелких палочек в коробочку по одной [3]. Все эти задания выполнялись после образца предложенного учителем-логопедом.

По итогам эксперимента, нами были  получены следующие результаты:

1.При выполнении всех проб и заданий испытуемые допускали ошибки в пространственной ориентации, мелкой координации кистей рук и дифференцированных движений плацами обеих рук.

2.Ведущей рукой является – правая рука,  у семи испытуемых и левая рука  у одного, это проявилось в ходе выполнения заданий. Праворукие дети более точно выполняли задания ведущей рукой и помогали ей при выполнении заданий левой рукой. Леворукий ребёнок справлялся с заданиями только ведущей рукой не используя правую.

3.У всех испытуемых нарушена мелкая моторика рук, движения неточные, импульсивные либо замедленные, нет зрительного контроля, слабый тактильный контроль. Все пробы и задания выполнялись в медленном темпе, были ошибки после многократных показов экспериментатором образца, низкий уровень переключаемости, динамические задания вызывали серьёзные трудности.

Проанализировав полученные данные, нами было сделано заключение о том, что  восемь из восьми испытуемых с ОНР I уровня,  имеют низкий уровень развития мелкомоторного праксиса.

На основании проведенного исследования можно сделать выводы, что у детей с ОНР I уровня не сформированы:

  • тонкие дифференцированные движения пальцев рук;
  • темп движений замедлен, отмечается напряжение пальцев при удержании карандаша и синкинезии в виде высовывания языка, движения губ и глазных яблок;
  • ослаблена функция концентрации внимания и самоконтроля;
  • нарушены графо-моторные навыки.

Основываясь на характеристике данной категории детей, мы предлагаем следующие направления коррекционной работы:

I.Развитие мелкомоторного праксиса, зрительного восприятия и контроля.

Для развития ручного праксиса, зрительного внимания и контроля очень полезны такие упражнения, как:

1. Перебирать пальцами, крутить карандаш, бобину с нитками, гладкий брусок. Упражнение выполняется сначала всеми пальцами, затем тремя, двумя, меняя их.

2. Отвинчивание и завинчивание пробок разной величины и конфигурации.

3. Рисование и штриховка карандашами.

4. Для развития зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координации эффективны задания «дорисуй недостающие детали».

5.Для развития зрительного и тактильного контроля можно просить закрывать детей глаза и выполнять вышеперечисленные упражнения без опоры на зрительный анализатор или наоборот обращать внимание детей на ощущения и зрительный образ выполнения различных движений.

II. Развитие темпа и ритма мелкомоторных движений.

Например, надо научить работать в определенном темпе, под счет, но темп и инструкцию ребенок должен задавать себе сам. Можно использовать метроном для счёта, зрительного и слухового восприятия [1].

Литература

1. Мирхайдарова, Д. М. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики: — М.: Начальная школа , 1996.

2. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка / Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности. – М. 1973.

3. Светлова, И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. – М.: ЭКСМО, 2006.

 



Муксинова Д. Х.

Курганский государственный университет

г. Курган

В статье рассмотрены особенности навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Проведен анализ диагностического материала по исследованию навыка чтения. Предложено содержание коррекционной работы с учетом выделенных особенностей выразительного чтения.

В настоящее время проблема нарушений письменной речи у школьников является одной  из самых актуальных, поскольку письмо и чтение стано­вятся базой и средством дальнейшего обучения.

Приобретение прочного навыка чтения на начальном этапе школьного обучения имеет большое значение для развития речевой культуры учащихся, реализации их интеллектуальных и творческих возможностей.

Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Для детей с тяжелыми нарушениями речи, данная проблема является не менее актуальной, т.к., у них имеются нарушения дыхания, голоса и дикции, что препятствует овладению ими высокой техникой чтения.

Данной проблемой занимались специалисты, такие как: Р.И Лалаева, А.Н Корнев, Т.Г Рамзаева, М.Р Львов, В.А Кустарева и т.д.

Проблема исследования заключается в том, что на современном этапе увеличивается количество детей с нарушениями чтения. Недостаточно разработаны методики обследования, методологические рекомендации, технологии формирования данного навыка.

Отсутствие выразительного чтения или наличие ложной выразительности свидетельствуют об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неумении ребёнка определять задачу чтения   и выбирать в соответствии с ней конкретную интонацию. И действительно, если школьник не понял, с какой целью совершаются события, какими мотивами вызваны те или иные поступки и эмоциональное состояние героя, не сделал личного умозаключения по поводу описанного, прочесть выразительно текст он не сможет [6].

По мнению Т.Г Егорова, термин чтение употребляется в разных значениях: в более узком – формирование навыка чтения отождествляется с овладением техникой чтения (переводом графической формы слова в звуковую), в широком смысле – «чтение» трактуется как «техника чтения» плюс понимание прочитанного (имеется в виду понимание значения не только отдельных слов, но и предложений, связных текстов) [3].

Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст — это «значит, как справедливо пишет Л. А. Горбушина, найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация [2].»

Таким образом, чтение играет огромную роль во  всестороннем развитии

человека. В процессе чтения не только развивается, обогащается речь, но и идет духовное развитие ребенка, становление его взглядов и принципов.

Нами было проведено исследование на базе СОШ № 35 г. Кургана с обучающимися второго класса, в количестве 5 человек, имеющими логопедическое  заключение – нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитием речи 3 уровня.

Цель нашего исследования-выявить особенности навыка выразительного чтения у детей с речевыми нарушениями и разработать содержание логопедической работы по формированию навыка выразительного чтения.

Для реализации поставленной цели нами были отобраны методики обследования навыка чтения.

При обследовании навыка правильного чтения, нами была отобрана методика «Обследовалось чтения  вслух и про себя у младших школьников» О.Б Иншаковой, Т.В Ахутиной.

При изучении беглости чтения мы выбрали методику М.Н Русецкой.  Целью обследования является: выявить скорость чтения у обучающихся младших классов.

Для обследования  навыка выразительного чтения взяли методику Е. Ф Архиповой («исследование особенностей фонационного дыхания»; «обследование восприятия интонации»; «обследование воспроизведения интонации»; «обследование тембра голоса»). При обследования навыка осознанного чтения нами была отобрана методика А.Н Корнева.

Мы можем отметить, что из-за имеющихся  нарушений речи, у школьников наблюдается снижение беглости чтения, а также страдает правильность чтения, что проявляется в пропуске звуков, перестановке слогов, потери строки при чтении и искажении. Говоря о выразительности чтения можно отметить, что испытуемые неправильно распределяли дыхание, делая доборы воздуха во время чтения. Что касается воспроизведения интонации, то    дети допускали следующие ошибки: беспорядочно расставляли смысловые ударения, нарушали расстановку пауз; выполняли задания после подсказок и помощи экспериментатора с нарушением  интонационного оформления читаемого предложения в соответствии с конечными знаками препинания. Также дети не смогли ответить на большинство вопросов экспериментатора, искажали смысл прочитанного текста или же вообще затруднялся дать ответ по прослушанному тексту.

В ходе исследования мы выявили, что у трех детей уровень развития навыка выразительного чтения равен среднему, а у двух низкому уровню.

Как отмечала Л.А Горбушина, при обучении младших школьников выразительности речи и чтения, необходимо соблюдать системность, последовательность, помнить о комплексности задачи и сложности её выполнения [2].

На основе констатирующего эксперимента и с учетом диагноза исследуемых школьников, нами были определено содержание коррекционной работы по формированию навыка выразительного чтения, которая была адаптирована в соответствии с особенностями данной категории детей.

Содержание коррекционной работы было построено на основе методик А.К Аксеновой, М.Р Львова, Л.В Лопатиной.

Проанализировав данные методики, нами были выделены основные направления коррекционной работы:

  1. Умение распределять свое дыхание в процессе речи;
  2. Работа по развитию ритма;
  3. Работа над логическим ударением;
  4. Работа над паузами;
  5. Работа над интонациями, понижения и повышения голоса;
  6. Знакомство детей с различными видами интонации: повествовательной, вопросительной и восклицательной;
  7. Работа над выразительным чтением [1, 4, 5].

Таким образом, наше исследование подтвердило своеобразие особенностей навыка выразительного чтения у младших школьников с ОНР 3 уровня. На основе выделенных особенностей, нами было разработано содержание дальнейшей коррекционной работы по обучению выразительному чтению детей данной категории.

 

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. — М. 1999.

2. Горбушина Л.А. — Обучение выразительному чтению младших школьников — М.: Просвещение, 1981

3. Т. Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения: несерийное издание / М.: 2006.

4. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими рас­стройствами: Учебное пособие/Под ред. Е. А. Ло­тиновой. — СПб.: Издательство «Союз», 2005. — 192 с.

5. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М., 1987.

6. Полякова,Т. Н. Работа над выразительностью речи как метод обучения творческому чтению / Т. Н. Полякова // Начальная школа.-2009.-№12.-С. 21-25.

 



Лоханева Д.И.

Пяшкур Ю.С.

Шадринский государственный педагогический институт

г. Шадринск

В статье представлены результаты экспериментального изучения развития лексико-грамматического строя у детей с задержкой психического развития  младшего школьного возраста.

Речь – одна из важнейших функций, необходимых для психического развития ребенка. Построенная в соответствии с лексико-грамматическими нормами она является надежным средством общения и познания окружающей среды. Своевременное формирование лексико-грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития. По мере взросления, ребенок начинает определять, является ли его высказывание правильным, относительно некоторого речевого стереотипа [2].

Проблема нарушений речи и их коррекции у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем, что обусловлено значительной распространенностью этой формы психического дизонтогенеза и связано с потребностями теории и практики коррекционного обучения и воспитания названной категории детей.

На протяжении последних десятилетий проблема ЗПР являлась объектом изучения многих исследователей (Н.Ю. Борякова, Т.А.Власова,

Г.И. Жаренкова, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Е. С. Слепович, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.), в трудах которых представлены научные данные об особенностях познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы этих детей [1].

Имеющиеся в отечественной науке исследования устной речи младших школьников с ЗПР отражают особенности произносительной стороны речи, употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, состояние связной речи (Н.Ю. Борякова, Г.Г. Голубева, С.В. Зорина, О.В. Иванова, И.Г. Кузнецова, Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Н.В. Серебрякова, Р.Д. Тригер, А.А. Хохлова и др.) [1].

В специальных исследованиях обобщены научные данные, характеризующие развитие различных аспектов речи детей с ЗПР, вместе с тем трудности, которые возникают у названной категории дошкольников при овладении лексико-грамматическим строем речи, изучены недостаточно [4].

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей развития лексико-грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).

Исследование проводилось на базе МКОУ «Средней общеобразовательной школе № 20» (г. Шадринск). Испытуемыми были 12 младших школьников с ЗПР 4 класса.

На этапе констатирующего эксперимента были использованы диагностические методики: тестовая методика экспресс – диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой (2000г.) «2 серия» (исследование грамматического строя речи) [3], методика выявления сформированности  лексики у детей младшего школьного возраста Г.А. Волковой [5].

Тестовая методика «Экспресс-диагностика устной речи младших школьников», производилось по 4 заданиям.

  1. Повторение предложений.
  2. Верификация предложений.
  3. Составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме.
  4. Добавление предлогов в предложение.

Анализ результатов показал, что при повторении предложений у 7 человек (58,3%) не возникло затруднений при воспроизведении. Они повторили предложения точно и правильно. У остальных 5 ребят (41,7%), возникли затруднения при воспроизведении предложений. Отмечались пропуски отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения, а также пропуски частей предложения, искажение смысла предложения, замена на прямую речь. При верификации предложений было отмечено, что у 7 испытуемых (58,3%) наблюдалось выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуски, перестановки, замена слов, нарушение порядка слов). У 2 (16,7%) испытуемых хорошо справились с заданием – выявили и исправили ошибки, а остальные 3 ребенка (25%) выявили ошибки, но не смогли их исправить. При составлении предложений из слов, не предъявленных в начальной форме 9 испытуемых (75%) хорошо справились с заданием – составили предложения верно, а 3 испытуемых (25%) нарушили порядок слов в предложении. С заданием «добавление предлогов в предложения» все 12 испытуемых (100%) справились правильно – во всех предложениях они подобрали правильные предлоги.

Методика «Выявление уровня сформированности лексики у младших школьников» показала, что состояние глагольного (предикативного) словаря в норме — все 12 испытуемых (100%) выполнили задание правильно.  С заданием «инструкция для ребенка», так же все 12 человек (100%) правильно выполнили задание. Задание «Скажи наоборот» вызвало у всех испытуемых (100%) затруднения, дети не смогли подобрать антонимы к словам. Состояние номинативного словаря у детей в норме, они также все 12 человек (100%) справились с заданием успешно.

По результатам проведенных методик можно сделать вывод, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития лексический строй речи в целом развит в норме, единственно у детей появляются затруднения при подборе антонимов к словам. В грамматическом строе речи отмечаются следующие особенности:  дети затрудняются при воспроизведении и верификации предложений, дети искажают смысл сказанного, делают пропуски, отмечаются замены слов, не заканчивают предложения при воспроизведении до конца. Почти все испытуемые успешно составили предложения из слов, предъявленных не в начальной форме. Дети хорошо подбирают и вставляют предлоги в словосочетания и предложения.

Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух.

У детей с ЗПР возникают серьезные трудности в общении со сверстниками, с педагогами, с родителями; к речевой патологии постепенно присоединяются психологические проблемы. Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка.

Литература

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. — Москва.: Педагогика, 1982.
  2. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. — 1993. — № 2.
  3. Волкова Г.А. Методика психолого – логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: «Детство – Пресс», 2003.
  4. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов / Л.Н. Ефименкова.  — М.: Просвещение, 2007.
  5. Ладыженская Т. А. Определение уровня развития связной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. — М.: Владос, 1974.

 



Лазарева Н. Н.

Мордовский государственный педагогический

институт им. М. Е. Евсевьева

г. Саранск

В статье изложены психолого-педагогические подходы к проблеме готовности к школьному обучению нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Поступление в школу – важнейшее событие в жизникаждого ребенка.В этот период появляются качественные изменения в психическом развитии ребенка, выражающиеся в новообразованиях в интеллектуальной, эмоциональной, социально-психологической, личностной сферах, в отношении к самому себе. Все это составляет фундамент развития, от которого во многом зависит успешность обучения ребенка в школе, его состоятельность в ведущей деятельности, а, следовательно, и в самочувствии, определяющем в значительной степени психическое и соматическое здоровье ученика.

Проблема готовности детей к школе в настоящее время продолжает оставаться актуальной, поскольку на десять лет своей жизни дети оказываются «мобилизованными» на школьное обучение, и то, какой вклад внесут эти годы в развитие индивидуального потенциала личности, во многом зависит от уровня готовности к систематическому обучению.

Анализ литературных источников позволяет говорить о том, что существуют различные определения понятия «готовность к школе» («школьная готовность»), которые раскрывают его в полной мере. В психологическом словаре понятие «готовность к школе» определяется как способность ребенка успешно отвечать когнитивным, социальным, физическим и эмоциональным ожиданиям, связанными с посещением школы [3].

Вопросы готовности детей к школьному обучению раскрываются в трудах многих педагогов, психологов. Огромный интерес, проявляемый исследователями различных областей наук к проблеме школьной готовности, приводит к многообразию подходов к ее изучению: педагогический подход рассматриваетготовность к школьному обучению как сформированность у детей дошкольного возраста определенных знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе; психологический подход определяет готовность к школе как формированиепсихических функций ребенка.

Теоретические и методологические основы готовности детей к школьному обучению рассматривались как отечественными (Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Е. Е. Кравцова, Т. Н. Доронова и др.), так и зарубежными авторами (Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йрасек и др.). Так,  в России к этой проблеме одним из первых обратился  К. Д. Ушинский,который отметил, что успешность обучения зависит от определенных показателей развития внимания, мышления, памяти, воображения [4]. Е. Е. Кравцова считает, что психологическую готовность к школьному обучению следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности.Обсуждая проблему школьной готовности, многие ученые приходят к выводу, что необходим достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной  учебной  программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие компоненты школьной готовности: интеллектуальная, личностная (мотивационная), социально-психологическая, эмоциональная.

Интеллектуальная готовность к школе – это соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов. Интеллектуальная готовность к школе предполагает развитие у детей дифференцированного восприятия, аналитического мышления,произвольного внимания, логического запоминания, сенсомоторной координации.То есть у ребенка 6–7 лет должны быть сформированы разнообразные знания, умения и навыки: представления о мире людей, вещей, природе, умение решать мыслительные задачи, владение средствами познавательной деятельности (анализ, сравнение, классификация, обобщение), умение выделять фигуру из фона, умение воспроизводить образец, возможность логического и механического запоминания, развитие тонких движений руки и зрительно-моторной координации, способность концентрировать внимание, владение основными формами речи (монолог, диалог).

Личностная (мотивационная) готовность детей к школе подразумевает положительное отношение ребенка к школе, к учению, и основывается на желании занять новую социально значимую позицию – позицию школьника. Важным показателем личностной готовности к школьному обучению является сформированность мотивационного компонента. Ребенок должен уметь внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, самостоятельно выполнять требуемые задания по образцу, уметь сознательно подчинить свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований.

Эмоциональная готовность –это способность адекватно воспринимать эмоции других и выражать собственные эмоции. Эмоциональная готовность, как компонент школьной готовности,включает в себя умение длительно выполнять не очень привлекательную работу, развитие произвольности поведения, ослабление импульсивных реакций, предполагает формирование эмоциональных свойств личности, организованности, самоконтроля.

Социально-психологическая готовность к школе – потребность ребенка в общении со сверстниками, умение подчинятся правилам детской группы. Кроме того, в социально-психологическом компоненте школьной готовности выделяют: коммуникативную компетентность, социальную компетентность, языковую компетентность. Под социальной компетентностью понимают знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде. Языковая компетентность включает в себя уровень речевого развития, она дает возможность в процессе общения свободно использовать свои  знания о языке. Коммуникативная компетентность предполагает наличие умения общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми, используя в том числе знание и понимание невербального языка общения. У ребенка должны быть развиты такие качества, которые способствовали бы лучшему его взаимодействию с учителями и со сверстниками: особенности восприятия действий другого, опосредование действий ребенка социальными нормами, соотнесение своих интересов с интересами партнера, способность взять на себя роль школьника, способность подчиняться инструкциям взрослого[1].

Еще более актуальна проблема формирования школьной готовности у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), к ним относят лиц, имеющих недостатки физического или психического развития. Хочется отметить, что группа детей, имеющих ОВЗ чрезвычайно неоднородна, в нее входят лица с расстройствами: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и др. Наиболее изучены вопросы формирования школьной готовности у детей с ЗПР (целенаправленно данные вопросы изучались Г. В. Фадиной, Е. А. Шустовым и др.). Наиболее остро вопрос школьной готовности стоит в отношении умственно отсталых детей, обладающих меньшим по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию. В отношении данной группы детей рассмотрены отдельные аспекты школьной готовности, например, технологии формирования у умственно отсталых детей обще интеллектуальных умений  разрабатывала Л. Ф. Фатихова [5]. Однако все указанные авторы отмечают существенные проблемы формирования не только интеллектуального, но и всех остальных компонентов школьной готовности у детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

В  многочисленных исследованиях ученых умственно отсталые дети, поступающие в школу, характеризуются как обладающие неудовлетворительной познавательной готовностью к усвоению знаний. В. В. Воронкова отмечает низкий уровень сформированности перцептивных умений детей данной категории, выраженные трудности в пространственной ориентации, отклонения в развитии наглядных форм мышления, несформированность элементарных математических представлений, недостаточность развития речевой функции, низкий познавательный интерес, неспособность подчинить свои действия указаниям учителя [2].

В связи с этим очевидна необходимость целенаправленной работы по формированию школьной готовности умственно отсталых детей. Актуальной задачей дефектологического сопровождения умственно отсталых детей является разработка и реализация специальных программ подготовки их к школьному обучению в условиях, как специального детского сада, так и специальной (коррекционной) школы, нацеленных на развитие определенных функций и механизмов, необходимых для успешного обучения детей в школе.

Литература

  1. Истратова, О. Н. Справочник психолога начальной школы / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто; 6-е изд. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 442 с.
  2. Обучениеивоспитаниедетейвовспомогательнойшколе: пособие для учителей и студентов дефектолог.ф-тов пед. ин-тов/ под ред. В.В. Воронковой.– М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.
  3. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / под ред. Р. Корсини, А. Аэрбуха [Электронный ресурс]. – Режим доступа :http://vocabulary.ru/dictionary/3/word/gotovnost-k-obucheniyu-v-shkole.
  4. Ушинский, К.  Д.  Избранные педагогические сочинения  / К. Д. Ушинский. –М. Педагогика, 1974. – Т. 2. – С. 235 – 251.
  5. Фатихова, Л. Ф. Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей в школе :автореф. дис. … канд. пед. наук  / Фатихова Лидия Фаварисовна. – Екатеринбург, 2003. – 23 с.

 



Камшилова А.И.

Курганский государственный университет.

г. Курган

В статье рассмотрены особенности формирования навыка выразительного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта. Автором даются конкретные методические рекомендации по формированию данного навыка. Показано значение используемых методов в решении коррекционно-развивающих задач при обучении школьников в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Чтение — сложный процесс, требующий умения узнавать буквенный состав слова, устанавливать связь с другими словами, интонационно верно передавать смысл читаемого. В процессе формирования полноценного навыка чтения у учащихся должны быть выработаны такие качества, как правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Проблема обучения чтению является одной из актуальных в современной педагогической и психологической литературе. Это вызвано её большой практической значимостью.

Особую коррекционную направленность обучение чтению приобретает в специальной (коррекционной) школе VIII вида, определяя возможности умственного развития и речевой коммуникации её выпускников. В пределах данной проблемы особое значение приобретает вопрос первоначального обучения чтению школьников с недостатками интеллекта.

В дефектологической литературе, посвящённой вопросам формирования чтения у данной категории детей, занимались следующие авторы: М.Ф. Гнездилов, А.К. Аксёнова, А.И. Граборов, Р.С. Левина, В.Г. Петрова, Н.К. Сорокина, Р.И. Лалаева. Как показали исследования М.Ф. Гнездилова, Р. И.  Лалаевой, Н.К. Сорокиной, Р.С. Колеватовой навыки чтения у умственно отсталых детей формируется медленно.

Чтение учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида характеризуется большим количеством ошибок (замены, повторы, пропуски, добавления букв, слогов, слов) и их стойкостью. В свою очередь нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого и выразительного чтения, осознание читаемого текста [4].

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Как отмечает А.К. Аксёнова, в первые годы обучения умственно отсталые не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание, громко или наоборот тихо читают. В целом чтение отличается монотонным характером. При этом учащиеся коррекционной школы обладают неплохими способностями к выразительному чтению [3].

Лингвисты определяют интонацию как совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона, ритма речи, темпа речи, силы звучания  внутрифразовых пауз и общего тембра высказывания.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения Г.И. Данилкина подчеркивает, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению [2].

Расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению.

А.К. Аксёнова [3] выделяет следующие правила по формированию навыка выразительного чтения: логическое ударение, логические и синтаксические паузы.

На базе исследования в специальной (коррекционной) школе VIII вида, г.Кургана, с учащимися 3 класса был проведен эксперимент выявляющий уровень сформированности навыка выразительного чтения. В ходе эксперимента были использованы диагностики Е.Ф. Архиповой, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова (темп, ритм, интонация, высота, сила, тембр голоса, дыхание). В процессе экспериментальной работы были выявлены ниже среднего и низкие показатели уровня сформированности навыка выразительного чтения. Учитывая результаты данного эксперимента, мы разработали коррекционную работу по формированию данного навыка.

Формирование навыка осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания [3].

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики.

2. Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.

3. Подражание образцу выразительного чтения.

4. Чтение по ролям, драматизация текста.

5. Упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.

Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью.

Чтобы читать правильно и чётко нужна содружественная работа речевого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата.

Для постановки правильного дыхания может проводиться дыхательная гимнастика, например:

1. короткий вдох носом, длительный выдох через рот;

2. короткий вдох ртом, длительный выдох через нос,

3. короткий вдох ртом и длительный выдох через рот;

4. короткий вдох носом и длительный выдох через нос.

Самым распространенным видом чтения во вспомогательной школе является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи можно использовать хоровое чтение какой-либо части произведения. Материалом для упражнений подобного рода также могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках.

Например, формирование умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети могут заучивать стихотворение в процессе произношения его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями.

Также для отработки навыка выразительного чтения эффективным является чтение по ролям.

Данная работа может начинаться с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске.

После первого чтения сильными учащимися продолжают читать более слабые ученики, можно обращать внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и прочитывать диалог еще раз.

Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса в процессе чтения текстов можно связать с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся.

Кроме того обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес») и предлагать им самостоятельно передать при чтении указания автора.

Таким образом, чтобы читать выразительно, чётко нужна содружественная работа речевого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Литература

1. Аксёнова, А. К. Практикум по методике русского языка и чтения во вспомогательной школе  / А. К. Аксёнова, Н. М. Барская. — М.: Просвещение, 1989. – 309 с.

2.  Данилкина, Г. И. Особенности обучения русскому языку и чтению во вспомогательной школе / Г. И. Данилкина. — М.: Педагогика, 1986. – 100 с.

3. Аксёнова, А. К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе  / А. К. Аксёнова. — М.: Просвещение, 1994. – 55 с.

4. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р. И. Лалаева. — М.: Просвещение, 1983. – 113 с.

 



Звягина Е.А.

Курганский государственный университет

г. Курган

Проведен анализ диагностического материала по исследованию особенностей написания сочинения по картине  у третьеклассников с  общим недоразвитием речи третьего уровня.  Предложено содержание коррекционной работы с  учетом выделенных особенностей.

За последние годы значительно увеличилось  число младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР). Речь данной категории детей не развита,  имеет бедный словарный запас, нарушен лексико-грамматический строй речи,  связная речь, дети искажают  звукослоговую структуру слов, используют аграмматичные фразы. Нужно заметить, что нарушения устной речи сказываются на письменной речи ребенка [4].

По данным исследованиям Т. Б. Филичевой число школьников с общим недоразвитием речи на данное время составляет 40-50%.

В настоящее время работа по развитию речи обучающихся в школе многогранна. Одно из ее направлений – написание сочинений разных видов.

По мнению Е.Н. Российской обучение сочинению – это важный  вопрос современности. Посредством сочинений, учителю легче окунуться во внутренний мир ребенка, познать его[4].

По данным литературы и нашим наблюдениям, обучающиеся массовых школ, испытывают значительные трудности в написании  сочинения  по сюжетной картине, особенно это проявляется у  детей с  ОНР 3  уровня.

Обучение написанию сочинения по сюжетной картине как метод формирования связной речи у детей с ОНР, относится к числу актуальных, но все еще не до конца исследованных проблем [1].

Исследованиями общего недоразвития речи занимались такие специалисты, как Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова, Н.А. Никашина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.

Вопросы формирования связной речи изучались Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным, Л. С. Выгодским, В.К. Воробьевой,В. А. Ковшиковым,  и др.

Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой и др.

Профессор А.В. Текучев считал что, овладение навыком сочинения по сюжетной картине занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи у обучающихся с ОНР 3  уровня [3].

По мнению А.Н. Леонтьева: «письменная речь» — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи.

Е.Н   Российская считает необходимым специально создавать условия для речевой практики, чтобы помочь учащимся установить структурно-системные отношения между изменением звучания и лексическим значением слова, между изменением грамматической формы и графическими знаками.

По данной проблеме нами было проведено исследование на базе МБОУ «Школа №31» г. Кургана. В эксперименте учавствовали обучающиеся третьего класса в количестве шести человек, с  логопедическим заключением «Нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитием речи третьего уровня».

Цель экспериментальной работы: выявить  уровень сформированности  письменной речи у детей  с  ОНР  3  уровня.

Для исследования уровня сформированности  навыка письменной речи обучающихся младших классов с ОНР 3  уровням мы использовали  методику написание  диктанта по И.Н. Садовниковой,  написание  сочинения по картине А.К. Саврасова  «Грачи прилетели».

Работа имела следующие параметры оценки: умение понять и раскрыть тему; подчинить свое сочинение определенной мысли; собирать материал, его систематизировать, располагать; составлять план и писать по плану; использовать средства языка в соответствии с замыслом и речевыми ситуациями; совершенствовать написанное (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, В.В. Бабайцева) [2].

Качественный анализ результатов нашего исследования выявил у обучающихся третьего класса  с  общим недоразвитием речи третьего уровня следующие особенности: творческое  рассказывание  дается с большим трудом,  серьезные затруднения в определении  замысла рассказа, в изложении  последовательного развития сюжета, использование  простых распространенных предложений  из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов — явно прослеживается в  письменной речи [3].

Таким образом,  обучение написанию сочинения по сюжетной картине третьеклассников с ОНР 3 уровня имеет следующие особенности:  отсутствие правильной грамматической связи, логики событий, затруднения в определении  замысла рассказа, отставание в развитии словесно — логического мышления, трудное овладение мыслительными операциями, ошибки словоизменения, неточное употребление многих лексических значений, неумение пользоваться способами словообразования.

Это приводит к особенностям обучения написанию сочинения по  сюжетной картине третьеклассников с ОНР 3  уровня, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом [2,5].

Учитывая полученные результаты,  мы опирались на  работы В.Ф. Шашковой, Т.Г. Ромзаевой, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик  и определили следующие направления коррекционной работы по формированию письменной речи у третьеклассников с ОНР третьего уровня:

  1. Формирование определения замысла сюжетной картины.
  2. Коррекция ОНР и формирование специфических умений , связанных с  выделением  последовательного развития сюжета
  3. Формирование лексико – грамматического оформления текста.
  4. Учитывать психологические механизмы создания текста (В. Хмельницкий). Картины родной природы, достижения техники, культуры. Темы должны быть ценными как в воспитательном, так и в образовательном отношении,
  5. Расширять познавательный опыт обучающихся, формировать их мировоззрение [2].

Проведенное нами исследование подтвердило своеобразие особенностей сочинения по сюжетной картине у обучающихся третьеклассников с  ОНР третьего уровня. На основе этих данных дальнейшую работу по обучению написанию сочинения по сюжетной картине мы будем проводить с  учетом выявленных особенностей.

Литература

  1. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детeй. M., 1994.
  2. Левина, Р.Е., Никашина ГЛ. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. — М.: Владос, 2008. — 703 с.
  3. Черноусова Н.С. Сочинение в начальных классах. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1976.-175 с.
  4. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с.(Библиотека логопеда-практика)
  5. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985г.

 



Жаркова Ю. В.

Мордовский государственный

педагогический институт им. М. Е. Евсевьева

г. Саранск

В статье рассмотрена современная технология обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья под названием «Дневник событий жизни ребенка». Автором раскрываются ее потенциальные возможности в работе по становлению личности и развитию речи ребенка. Отражена сущность данной технологии.

В настоящее время вопросы развития и социальной адаптации детей с различными психофизическими отклонениями привлекают к себе все большее внимание. С целью достижения ими максимально возможного уровня развития различных сторон психической деятельности постоянно разрабатывается и внедряется масса образовательных технологий, многие из которых обладают колоссальным педагогическим и психологическим потенциалом.

Появление и развитие гуманистических идей заставило посмотреть на ребенка в системе образования не только как на субъект, но и как на личность, обладающую массой качеств, в том числе и индивидуальностью. Именно поэтому особое внимание сегодня уделяется личностно-ориентированным системам образования, которые во многом отличаются от традиционных – предметно-ориентированных систем[2, с. 46]. Главное их отличие состоит в роли и месте субъектов образования, т. е. по большому счету, в отношении учителя и учащегося. Для технологий личностно-ориентированного обучения характерна такая позиция учителя, где он выступает не только источником учебной информации, но и является организатором и координатором творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика.

Одна из таких технологий была предложена сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО – О. И. Кукушкиной, Е. Л. Гончаровой и Т. К. Королевской.

Технология под названием «Дневник событий жизни ребенка» обладает преимущественно личностно-ориентированным характером, которыйво главу угла ставит прежде всего личность каждого ребенка, обеспечение комфортных условий ее развития и реализацию ее природных потенциалов. Именно личностная ориентированность делает Дневник особенно актуальным для современной системы образования.

Дневник ребенка, тем более проблемного, должен отличаться от обычного, он должен быть специально организованным.Даже если в этом дневнике будут отражены еще не самые сложные события жизни и не самые глубокие переживания, в нем отразится настоящая жизнь маленького человека. Это крайне важно, ведь сформированная у ребенка привычка осмысливать все то, что с ним происходит сейчас, станет фундаментом того диалога с самим собой, который окажется совершенно необходимым в последующей жизни уже взрослого человека.

Технология «Дневник событий жизни ребенка» представляет собой некий методический комплекс, состоящий непосредственно из рабочей тетради и методических рекомендаций к ней. Рабочая тетрадь может быть с легкостью изготовлена родителями или педагогом в домашних условиях.Предлагаемая авторами технологии базовая структура рабочей тетради представлена пятью титульными листами-форматами, в которые входит красочная обложка и форматы под названием:«Это я!», «Моя семья», «Мои друзья» и «Календарь года».Далее в структуре дневника появляются основные форматы. К ним относятся пять вариантов страниц, каждый из которых позволяет ребенку отразить любой конкретный день своей жизни.Так же в структуру дневника входят специальные страницы-разделители, которые представлены в форме двенадцати итоговых страничек в виде календарей к каждому месяцу.К числу дополнительных форматов относятся «праздничные форматы» и особый формат «Я не хочу писать дневник сегодня, потому что…» [3, с. 8].

Предполагается, что работа ребенка с Дневником непременно повысит уровень и глубину его самосознания за счет возникновения интереса ребенка к связи между событиями и настроениями, переживаниями, чувствами, внимания к отношениям между людьми, зарождения осознания роли этих отношений в жизни, возникновения стойкого интереса к другим людям.

Умение анализировать свой личностный опыт и переносить его на решение возникающих проблем в новых жизненных ситуациях часто не доступно без специального обучения некоторым категориям детей с ОВЗ. Особенно необходима работа в этом направлении для детей с нарушениями интеллектуальногоразвития. Применение рассматриваемой технологии достаточно результативно, на наш взгляд, поможет преодолеть это препятствие в достижении наиболее высокого уровня социально-эмоционального развития ребенка.

Использование приемов работы с дневником сможет оказать благоприятное воздействие на общее эмоциональное состояние ребенка, что повысит результативность процесса обучения в целом. Улучшить эмоциональный фон позволит особая система отношений между ребенком и взрослым, то есть позиция каждого из них, которая состоит в необходимости отказаться от традиционно занимаемой позиции взрослого «над ребенком». Это абсолютно недопустимо, когда дело касается непосредственно событий жизни ребенка. Сопровождающий педагог или родитель должен создать условия для того, чтобы ребенок максимально старался выразить себя, чтобы он чувствовал, что взрослый искренне интересуется им и его жизнью. Главная задача взрослого здесь – принять ребенка таким, какой он есть, и наладить сотрудничество с ним.

Немаловажную роль играет и то, что при работе с дневником сопровождающему взрослому предоставляется возможность в какой-то степени проникнуть во внутренний мир ребенка, осознать его потенциальные возможности и обратить внимание на проблемы. С этой стороны данная технология становится помощником в определении наиболее оптимальных путей обучения, воспитания и коррекции для конкретного ребенка.

Хочется сказать, что это далеко не все коррекционно-развивающие возможности, которыми обладает данная технология. Ее применение в учебном процессе позволит также решить и другие задачи. Здесь мы находим огромный потенциал для развития речи детей с ОВЗ абсолютно любой категории.

Прежде всего, мы видим в ведении Дневника материал для обогащения мотивов речевой деятельности. Известно, что от мотива во многом зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения и воспитания. Личностная ориентированность технологии позволила бы добиться естественности общения, которая не редко игнорируется при традиционных учебных занятиях. Также очевидна роль Дневника в организации ситуаций, вызывающих потребность в общении, в стимуляции речевой активности детей и развитии творческих речевых умений [1, с. 115].

Обеспечению активной речевой практики, на наш взгляд, так же содействует применение в образовательном процессе приемов ведения Дневника. Это необходимо, так как язык усваивается только в процессе его употребления. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Занятия с использованием Дневника событий жизни ребенка, позволят детям приучится к активному восприятию как своей речи, так и речи сопровождающего взрослого, ведь речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи.

Подводя итоги сказанному, отметим, что использование в образовательном процессе Дневника событий жизни ребенка может стать эффективным средством для формирования личности особого ребенка и для развития некоторых его психических функций, таких как речь и мышление.

Литература

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. – М. : Академия, 2000. – 400 с.

2. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская// Педагогика. – 2007. – № 8. – С. 44 – 53

3. Кукушкина, О. И. Дневник событий жизни ребенка : учеб-метод. пособие для родителей и педагогов по развитию устной и письменной речи детей / О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская ; ин-т коррекц. педагогики РАО. – М. : Экзамен, 2004. – 64 с.

 



Грибанова В. В.

«Курганский

государственный университет»

г. Курган

В статье рассмотрены особенности диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения.

Диалог изучается многими науками. Соответственно, много ученых занималось изучением данной проблемы: Якубинский Л. П., Бахтин М. М., Лисина М. М., Капитовская О. А., Плохотнюк М. Г. Будучи представителями разных наук, они изучали диалог с различных точек зрения.Ряд ученых считают, что овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической. Навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. Этому помогает и связанность диалога: последовательность реплик, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой[1].. В раннем возрасте формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм протекает параллельно.Дефицит диалогической речи у детей приводит кразличного рода искажениям в личностном развитии. Дети с общим недоразвитием речи слабо владеют диалогической речью. Таким доступна диалогическая речь, протекающая в вопросно-ответной форме, зачастую сводиться к реакции согласия и несогласия. У детей с общим недоразвитием речи нужно совершенствовать формы и методы работы по развитию диалогической речи[1].

Одним из условий развития и формирования диалогической речи, по исследованиям А.Г. Рузской, является организация речевой среды, взаимодействия взрослых и детей, детей друг с другом. Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях.

В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры. У детей происходит неподготовленная беседа, а воспитатель должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [1]. А.Г. Рузская предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации. Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных детям слов[2].

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению О.Я. Гойхман, является разговор воспитателя с детьми. Это наиболее распространенная, общедоступная и форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми. Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми. Как методические приемы они универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов [3].

Рассматривая проблему изучения диалогической речи у старших дошкольников  с общим недоразвитием речи можно отметить, что на сегодняшний день она мало изучена и недостаточно разработаны приемы формирования диалогической речи. Именно поэтому мы выбрали данную тему.

В констатирующем эксперименте, проводившемся на базе ДОУ № 122 «Кораблик» г. Кургана решались следующие задачи: 1. Изучить особенности диалогической речи детей в ситуации общения «взрослый-ребенок», «ребенок-ребенок» в процессе наблюдения. 2. Изучить особенности диалогического общения в специально организованных беседах с каждым ребенком.

В соответствии с проведенным исследованием были сделаны следующие выводы: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи плохо владеют диалогической речью, это выражается в неумении задавать вопросы, адекватно на них отвечать, а так же и не могут своевременно вступать в диалог. Детям очень трудно сделать вывод в конце беседы. Они не умеют последовательно излагать свои мысли, не могут четко и точно сформулировать свое высказывание, часто перебивают собеседника, не контролируют  жесты, мимику, позу в процессе беседы. Нормы речевого этикета не учитывают. Отвечают на вопросы часто односложным словом «не знаю».

Анализ результатов взаимодействия воспитателя с детьми в группе показал, что педагог относиться к ребенку как к объекту педагогического воздействия. Основной повод общения воспитателя с детьми дисциплинарный, такой характер общения взрослого с детьми усугубляет коммуникативные навыки и умения у детей. Эти данные позволили определить направления коррекционной работы по формированию и развитию диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Проводя этот эксперимент, мы запланировали несколько игр с использованием картинного материала. Целью этих игр является формирование у детей диалогической речи. Коррекционная работа с детьми осуществлялась последовательно, систематически на занятиях по развитию речи. В течение всего эксперимента, в зависимости от индивидуальных возможностей детей и от целей игры, экспериментатор менял картинный материал и содержание игры.

Обучающий эксперимент проходил в трех направлениях: формирование умения слушать собеседника; формирование умения правильно и точно отвечать на вопросы; формирование умения самому задавать вопросы. Игры проводились в группе с различным количеством детей (от 2 до 10). Это зависело от структуры дефекта, их индивидуального развития, от сформированности диалогической речи. Для более хорошего результата родителям этих детей давались домашние задания на дом и рекомендации по их выполнению. На первых занятиях дети чувствовали себя некомфортно, скованно, боялись говорить и заводить беседу, инициативу проявляли не многие (2 человека из 6). Экспериментатору приходилось выводить детей на диалог при помощи множества вопросов, чтобы побудить детей к общению. Дети общались в вопросно-ответной форме, кроме ответа на вопрос больше ничего не говорили. Такое отношение детей к занятиям наблюдалось только на первых 3-4 формирующих занятиях. Затем дети стали более раскованные, общительные, в процессе беседы говорили много. Инициатива диалога исходила от них, они стали высказывать свое мнение сами, хотя некоторым приходилось задавать наводящие вопросы. В процессе эксперимента содержание и цели игр менялись. В заключительных играх дети вели себя уверенно и сами начинали контакт с экспериментатором. Рассказывали различные случаи из своей жизни, дети начинали рассказ с констатации факта, а потом переходили к абстрактной, отвлеченной теме.

По итогам эксперимента большинство детей стали адекватно отвечать на вопросы и вовремя вступать в диалог, лучше и увереннее формулировать свои мысли и высказывания. Увеличилось количество вопрос познавательного характера. Дети научились дополнять друг друга высказываниями, слушать и рассуждать. А так же правильно использовать жесты, мимику при общении.

Литература

  1. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. — Свердловск: СГПИ, 1989. — 109с.
  2. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. — М.: Академия, 2009. — с.221-229.
  3. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. — 2007. — №12. — с. 91-93.

 

 



Возчикова Е. В.

Курганский государственный   университет

г. Курган

В статье рассмотрены особенности изобразительной деятельности  умственно отсталых школьников в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Автор рассматривает проблему влияния недоразвития изобразительной деятельности на развитие личности умственно отсталого школьника. Показано значение рисования в общей системе педагогического изучения, обучения и воспитания учащихся специальной школы.

Среди  различных  видов  деятельности, рисование благодаря  своей  доступности, наглядности и конкретности, является  наиболее  наглядным. Рисование как  форма  деятельности включает  в себя  многие  компоненты психических  процессов и в связи с этим его  следует считать важным фактором  формирования  личности. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выра­жения оно приближается к игре.

Усиление  эффективности эстетического  воспитания школьников, расширение их культурного  и  интеллектуального  кругозора — вот задачи стоящие  как  перед общеобразовательной, так и коррекционной  школой. Но  решить  их только на уроках рисования практически невозможно.

В начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития многими  исследователями рисование рассматривалось в разных аспектах: и как средство педагогиче­ского воздействия, и как средство психолого-педагогического изу­чения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости.

Академик В.М. Бехтерев писал о том, что «детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской пси­хики»[1].

Подавляющее большинство детей в возрасте 4-5 лет при поступлении в детский сад не могут выполнить даже самые примитивные изображения. Их графическая деятельность находится на уровне черкания. Многие дети не понимают поставленной перед ними задачи: вместо того чтобы рисовать, они стучат карандашом, грызут его, мнут или рвут бумагу. Некоторые из них хаотично воспроизводят различные штрихи, почти не обращают внимания на оставляемый карандашом след, выходят за пределы листа бумаги (чертят на столе), продолжают «рисовать» даже тогда, когда карандаш сломался.

Нормально развивающийся ребенок уже к 4 годам может изобразить предмет. Умственно отсталый ребенок даже более старшего возраста оказывается неспособным выполнить такую задачу. Предметное изображение появляется поздно (в 6-7 лет) и только под влиянием обучения. В.М. Бехтерев  отмечал, что у умственно отсталых детей нет «подготовительного акта к изобразительному рисованию». В этот период у детей с нормальным развитием среди изображаемых ими каракулей, линий, штрихов, спиралей можно найти очертания тех или иных предметов.

Особенностью деятельности детей  с умственной отсталостью является:

—  Разбросанность  изображения  по пространству листа  —  части предметов не соединены  между собой.

—  Неполнота, фрагментарность изображений (только стена или крыша у дома; ствол дерева без веток; «головоног» вместо человека. Дети  недостаточно четко воспринимают форму предметов, путают близкие формы: круг и овал, ромб и квадрат. В их рисунках имеет место упрощение и искажение формы изображаемых предметов.

— Упрощение и искажение формы изображаемых объектов (отсутствие замкнутости при изображении контуров предметов и их частей; уподобление одной формы другой: квадрат в виде круга, круг в виде треугольника; смешение и искажение форм).  Наличие различного рода нелепостей, обусловленных непониманием смысла изображенных частей или деталей предметов (дом с двумя крышами – вверху и внизу; дверь на крыше дома; ветки только с одной стороны дерева).

— Неправильная передача в рисунке пространственных отношений между элементами одного предмета, перестановка этих элементов и размещение их на листе бумаги изолированно друг от друга.

— Дети с трудом даже различают и называют оттеночные цвета  в силу недостаточно дифференцированного цветового восприятия. В силу  специфичности изображений  они не могут  выразить  в своих рисунках  все элементы задуманного  сюжета (раскрашивание изображения любым, первым попавшимся карандашом).

Трудности формирования графических способностей обусловлены такими особенностями детей, как сравнительно небольшой объем внимания, быстрая утомляемость, пониженная активность, недостаточная целенаправленность. Имеющиеся у них нарушения эмоционально-волевой сферы нередко отрицательно влияют на поведение. Многие дети двигательно беспокойны: встают из-за стола, ходят по комнате, забирают друг у друга карандаши и другие предметы. На замечания взрослого отвечают капризами, криком, плачем или совсем не реагируют.

Известный русский педагог К.Д. Ушинский отмечал, что обучение должно  основываться не на отвлеченных представлениях и абст­рактных словах, а на непосредственном восприятии детей. Для развития мышления учащихся необходимо, прежде всего, форми­ровать у них способность наблюдать. Это требование дидактики является очень важным, так как ребенок «мыслит формами, крас­ками, звуками, ощущениями вообще…».

Видный советский ученый в области изобразительного творчества детей Н. П. Сакулина пишет: «Чем глубже задержка умственного развития, тем позже и с большим трудом осваивают дети предметное рисование. Среди детей глубоко умственно отсталых в возрасте 8—10 лет встре­чаются и такие, которые не в состоянии нарисовать ничего отчет­ливого»[1].

В коррекционных целях может быть использована система, которая состоит не только из заданий, направленных на непосредственное воздействие на характер изображения, но и включает в себя задания, направленные на развитие двигательной активности, точности направленных (произвольных) движений, глазомера, пространственного ориентирования, изучение схемы собственного тела. Необхо­димо  обогащать запас знаний об окружающем,  воспитывать интерес к изобразительной деятельности, обучить ребенка адекватной позе  во время рисования, развивать общую и мелкую моторику, зрительное восприятие, про­странственную ориентировку, сформировать правильный захват и удержание  карандаша и кисти,  познакомить с плоскостью листа, усвоить простейшие технические  приемы изображения[2].

Получить положительные результаты в развитии и воспитании различных сторон личности умственно отсталых школьников в процессе изобразительной деятельности можно лишь при соблю­дении соответствующих психолого-педагогических условий. Одним из таких условий является использование рациональной методи­ки и адекватных коррекционных приемов.

 

Литература

  1. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.
  2. Грошенков И.А. Коррекционно-развивающая направленность обуче­ния рисованию во вспомогательной школе: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. — М., 1980.